TESI DI BACHELOR DI
CORRADO KNECHT
BACHELOR OF ARTS IN PRIMARY EDUCATION
ANNO ACCADEMICO 2017/2018
TIPOLOGIE TESTUALI E COMPETENZE
DIGITALI
UNA RELAZIONE POSSIBILE?
RELATORE
Ringrazio coloro che mi hanno supportato e sopportato durante questo percorso: il mio relatore,
Botturi Luca, la mia famiglia, la mia compagna, le mie colleghe, la docente titolare e soprattutto i
bambini della classe: loro sono i veri protagonisti di questa fantastica storia.
“Ogni tecnologia sufficientemente avanzata è indistinguibile dalla magia.”
Corrado Knecht
Bachelor of Arts in Primary Education
Tipologie testuali e competenze digitali: una relazione possibile? Luca Botturi
Le tecnologie sono parte integrante della nostra vita quotidiana e diventa importante possedere i mezzi per affrontare anche le problematiche legate ad esse, cioè sviluppare delle abilità di digital
literacy. Tra queste troviamo anche le competenze di visual literacy, sui linguaggi visivi e audiovisivi.
In questo progetto ci si è interrogati sull’influenza di uno sviluppo parallelo tra visual literacy e altre competenze legate alle tipologie testuali. In particolare, si è ipotizzato un miglioramento nella redazione, nell’identificazione delle caratteristiche principali e nel riconoscimento dei tipi testuali. Il percorso per verificare le ipotesi ha previsto l’approfondimento in una classe di quinta elementare di tre tipologie (narrativo, regolativo e informativo-espositivo) associandoli ai generi filmici analoghi. Ad esempio, si è analizzato un cortometraggio da un punto di vista narrativo o si è prodotto un testo mediale regolativo. Nell’analisi si sono studiate delle produzioni dei bambini sotto tre punti di vista: redazione, identificazione delle caratteristiche e riconoscimento delle tipologie. I risultati mostrano un miglioramento nelle tre categorie che si può spiegare grazie alla varietà di stimoli offerta da un apprendimento parallelo: scritto e visuale.
i
Sommario
Abstract ...ii
Introduzione ... 1
Quadro teorico... 2
Il concetto di literacy e la sua evoluzione ... 2
La digital literacy: definizione e categorizzazioni ... 3
La media literacy ... 4
La visual literacy ... 6
Le tipologie testuali ... 7
Le tipologie testuali e generi di altri media... 8
Un apprendimento parallelo ... 8
Domanda di ricerca e ipotesi ... 10
Quadro metodologico ... 11
Contesto classe ... 11
La classe e i media ... 11
Descrizione del percorso ... 14
Il testo narrativo ... 15
Il testo regolativo ... 16
Il testo espositivo-informativo ... 17
Le competenze mediali e visuali ... 18
Analisi dei dati ... 19
Risultati e interpretazione ... 19
Il testo narrativo ... 19
Redazione coerente ... 19
Riconoscimento della tipologia testuale ... 19
Redazione coerente ... 21
Riconoscimento della tipologia testuale ... 22
Il testo informativo-espositivo ... 23
Redazione coerente ... 23
Riconoscimento della tipologia testuale ... 23
Identificazione delle caratteristiche ... 25
Le competenze mediali e visuali ... 25
Verifica delle ipotesi iniziali sull’intero percorso ... 26
1) Lo sviluppo di competenze mediali e visuali favoriscono la redazione di testi coerenti e legati alle tipologie testuali. ... 26
2) Lo sviluppo di competenze mediali e visuali favoriscono il riconoscimento delle tipologie testuali. ... 27
3) Lo sviluppo di competenze mediali e visuali favoriscono l’identificazione delle caratteristiche principali delle tipologie testuali. ... 27
Lo sviluppo delle competenze mediali e visuali nel percorso ... 28
Limiti del progetto ... 28
Conclusione ... 30
Bibliografia ... 31
Video e cortometraggi ... 33
Allegati ... 34
Allegato 8: Esempio di riconoscimento dei video ... 52
Allegato 9: Risultati relativi al testo narrativo ... 53
Allegato 10: Risultati relativi al testo regolativo ... 55
Allegato 11: Risultati relativi al testo informativo-espositivo ... 57
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Introduzione
In media, un ticinese guarda 171 minuti di televisione e ascolta 104 minuti di radio al giorno. Quasi il 75% della popolazione utilizza regolarmente internet e i giovani sono i maggiori utilizzatori. Questi sono dati rilevati dell’Ufficio cantonale di statistica (2017) che denotano l’impatto delle cosiddette “nuove tecnologie” nelle nostre vite.
Secondo Dewey (1923; citato in Hobbs 2010), è necessario educare la gente all’esplorazione dei problemi che incontriamo nella vita quotidiana e, siccome i media ne sono una parte importante, è fondamentale essere pronti ad affrontare le problematiche relative a questo tema sviluppando delle competenze digitali. Queste fanno parte di un concetto più ampio chiamato digital literacy, ossia l’insieme di capacità tecniche, cognitive e sociali che permettono a un individuo di adattarsi a vivere in un società digitalizzata.
Considerato che si tratta di abilità che vanno sviluppate, è necessario quindi preparare le nuove generazioni all’utilizzo critico e consapevole dei media. Per questa ragione Hobbs (2010) consiglia di implementare situazioni didattiche legate alla digital literacy non solo per aumentare la motivazione e l’attenzione degli allievi, ma anche per l’acquisizione di competenze letterali come comprensione, produzione di inferenze e capacità di analisi. Questi ultimi punti sono direttamente collegati alle materie scolastiche legate alle lingue, e, soprattutto, alle tipologie testuali. Il seguente studio vuole quindi analizzare la relazione tra l’utilizzo di tecnologie digitali e l’apprendimento delle tipologie testuali.
In che modo lo sviluppo di competenze mediali e visuali è in relazione con l’apprendimento delle tipologie testuali della lingua italiana negli allievi di quinta elementare?
La letteratura fa supporre un miglioramento nelle capacità di redazione, di identificazione delle caratteristiche principali e di riconoscimento delle varie tipologie testuali. Con lo scopo di verificare o confutare tali ipotesi, il seguente studio presenta dapprima una concettualizzazione teorica delle nozioni di literacy, digital literacy, media literacy e visual literacy. Successivamente, espone il progetto svolto in una classe di quinta elementare nel Canton Ticino volto a rispondere alla domanda precedente facendo un paragone tra i tipi di testo narrativo, regolativo e informativo-espositivo e i corrispondenti generi visuali. In seguito, sono riportati i risultati, con le dovute interpretazioni, basati su tre elementi: redazione dei testi, identificazione delle caratteristiche e riconoscimento delle tipologie testuali.
Quadro teorico
Il concetto di literacy e la sua evoluzione
Il filosofo John Dewey afferma che la vera instruction si presenta nell’esplorazione dei problemi che incontriamo nella vita di tutti i giorni (1923; citato in Hobbs, 2010). Il mondo è in costante evoluzione e sempre più digitalizzato; di conseguenza è diventato fondamentale avere i mezzi adeguati per affrontarlo. Il concetto di literacy si è evoluto di pari passo a questo progresso, passando dalla semplice capacità di leggere, scrivere, parlare e ascoltare (Hobbs, 2010) a definizioni più complesse. Ryken e Salganik (2007; citato da Pennazio, Traverso e Parmigiani, 2013) e Hobbs (2010) la indicano come la competenza che permette agli individui di sviluppare il proprio potenziale nella società. Le definizioni di Kellner (2002) e Street (2003) (citati da Dahl, 2012) si avvicinano a quelle precedenti parlando di un insieme di conoscenze, abilità e pratiche sociali attraverso le quali capiamo, interpretiamo ed utilizziamo diversi codici per leggere il mondo che ci circonda.
Come fa notare Hobbs (2010), questi sistemi di simboli si sono evoluti anch’essi con la digitalizzazione del mondo, e non si tratta solamente di testi scritti, bensì anche di immagini, suoni, ecc. Con l’avvento di nuovi tipi di codici sono emerse quindi nuovi tipologie di literacies che si basano fondamentalmente sulle seguenti cinque competenze, analizzate in Hobbs (2010) e che interagiscono tra loro: accesso, analisi e valutazione, creazione, riflessione e azione.
La prima competenza prevede la ricerca e l’utilizzo di tecnologie in maniera efficace e la condivisione di informazioni con gli altri. Analizzare e valutare significa capire ed esaminare i messaggi utilizzando un pensiero critico per quanto riguarda la qualità, la veridicità, la credibilità e il punto di vista, considerandone i potenziali effetti o le possibili conseguenze. La terza competenza richiede la composizione di contenuti con uno scopo ben preciso, per un pubblico scelto e con delle tecniche specifiche. La riflessione indica l’applicazione di responsabilità sociali e principi etici alle proprie esperienze, comunicazioni, comportamenti e condotte. Infine, l’azione sollecita sia il lavoro
3 La digital literacy: definizione e categorizzazioni
Con l’avvento di nuovi codici è quindi nata una nuova literacy: quella digitale. Hobbs (2010) la definisce come l’abilità di saper utilizzare il pc, i social media e internet. Il Joint Information Systems Committee (JISC, un’organizzazione non governativa inglese), nella sua guida per lo sviluppo alle
digital literacies (2014), la presenta come l’insieme di capacità che permettono ad un individuo di
adattarsi per vivere, imparare e lavorare in una società digitale. Rispetto alla concettualizzazione di Hobbs (2010), quella di JISC comprende l’utilizzo di tutte le tecnologie e non solo quelle legate al computer. In aggiunta all’ultima definizione, Eshet-Alkalai (2004) e Pennazio et al. (2013) parlano di tre dimensioni di tale competenza: tecnica, cognitiva/metacognitiva e etica/sociale. Diversi ricercatori hanno provato a suddividere le competenze digitali in literacies più specifiche per ogni ramo sempre considerando le tre dimensioni descritte in precedenza.
JISC (2014) suddivide in sette elementi le digital literacies: media literacy, la capacità di leggere criticamente un media e produrre comunicazioni attraverso esso; comunicazione e collaborazione, partecipare ad apprendimenti e ricerche sul web; carriera e gestione dell’identità, amministrare una reputazione digitale e un’identità online; information and communication technology (ICT) literacy, adottare, adattare e utilizzare mezzi digitali; strategie d’apprendimento, studiare e apprendere in ambienti tecnologici; istruzione digitale; partecipare a pratiche che dipendono da sistemi digitali; e
information literacy, trovare interpretare, valutare, gestire e condividere informazioni.
Pennazio et al. (2013), aggiunge un’ulteriore literacy alle già citate information literacy, ICT literacy e media literacy: la visual literacy, ossia l’insieme di capacità che permettono di saper leggere e interpretare immagini e contenuti visuali.
Eshet-Alkalai (2004) propone una concettualizzazione della digital literacy suddividendola in cinque literacies: photo-visual literacy, information literacy, reproduction literacy, branching literacy e
socio-emotional literacy. La reproduction literacy è definita come la capacità di creare un lavoro
autentico e creativo partendo da informazioni già esistenti. Evitare di perdere l’orientamento nella navigazione in internet è ciò che caratterizza la branching literacy, mentre la socio-emotional literacy permette di eludere trappole in rete.
Nonostante siano tutte abilità correlate l’una con l’altra e difficilmente scindibili, nel seguente lavoro verranno descritte e analizzate in maniera più approfondita la media literacy e la visual literacy, siccome sono le competenze che verranno sviluppate maggiormente nel progetto.
La media literacy
Dahl (2012) definisce la media literacy come l’abilità di saper leggere criticamente ciò che si rapporta ai media. Ciò necessita non solo di abilità di lettura di testi, immagini o ascolti di audio, ma anche di uno sviluppato pensiero critico. Sulla stessa lunghezza d’onda sono Pennazio et al. (2013) e Davis (1992) che concettualizzano la media literacy come la capacità di analizzare, comprendere e interpretare criticamente i media. Davis (1992) specifica che una persona analizza il media negoziando il senso e la forma dell’informazione. Oltre alle capacità di analisi, Aufderheide (1992) aggiunge che una persona competente in tale ambito riesce ad accedere a produrre informazioni per uno specifico obiettivo.
Perché è importante educare le nuove generazioni ai media? Questa è una domanda alla quale alcuni autori hanno cercato di rispondere. Ad esempio, Masterman (2006) invoca una saturazione del nostro ambiente mediatico e informativo e una grande influenza dei media nella nostra vita quotidiana. Siamo infatti circondati da tali mezzi ed è quindi necessario attrezzarci di competenze critiche nella loro lettura. Oltre a ciò, Masterman (2006) cita un aumento dell’importanza della comunicazione visuale: siamo circondati da immagini che vogliono farci passare un messaggio specifico. Sempre lo stesso autore aggiunge che l’aumento della privatizzazione dei media crea il bisogno di uno spirito critico da parte dei cittadini sulle informazioni ricevute. Secondo Davis (1992) l’educazione ai media rafforza la democrazia, in quanto i cittadini sono meno indottrinati dai mezzi di comunicazione, incoraggia lo sviluppo del pensiero critico e porta ad una riflessione sui valori personali.
Dopo aver spiegato le motivazioni che spingono a uno sviluppo dell’educazione ai media, è necessario definire alcune direttive generali sul tema. Aufderheide (1992) afferma che la comprensione e l’analisi dei media passa per l’interazione di tre elementi: da un lato il processo di produzione, da un altro il testo in sé e infine il pubblico ricevente. Di conseguenza cita alcuni precetti che bisogna considerare nell’interpretazione critica di questi mezzi: i media sono costruiti e costruiscono la realtà, hanno implicazioni commerciali, ideologiche e politiche; la loro forma e il loro contenuto sono collegati in ogni mezzo, ognuno dei quali ha un’unica estetica, codice e convenzioni;
5 discussione. È interessante osservare che questi quattro esercizi sono gli stessi ambiti di competenza dell’area italiano del Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese (2015): “Ascoltare”, “Leggere”, “Parlare” e “Scrivere”. Questi sono suddivisi in ricezione (per i primi due) e produzione (per gli altri due) e si propongono dei traguardi come “valutare un testo con atteggiamento critico” che risultano essere simili anche alle idee della media literacy. In seguito, Hobbs (2010) suggerisce di eseguire degli esercizi di analisi per sviluppare il pensiero critico esaminando le intenzioni dell’autore. Successivamente afferma che per lo sviluppo del pensiero critico è importante presentare attività di confronto tra diversi tipi di testo. L’autore suggerisce poi l’implementazione di attività ludiche (come simulazioni o giochi di ruolo) che promuovano l’immaginazione, la creatività e le abilità di presa di decisioni. Infine, consiglia la creazione di un testo multimediale affinché gli alunni utilizzino un miscuglio di immagini, suoni, musiche, effetti speciali in maniera intenzionale e con degli obiettivi precisi.
Per le attività relative all’analisi e al confronto tra media, l’UNESCO (2006) propone alcuni elementi da tenere in considerazione: il senso (I media come utilizzano diverse forme di linguaggio per trasmettere le idee?), convenzioni (Questi linguaggi come sono diventati familiari e generalmente accettati?), codici (Come sono le regole “grammaticali” di tale media?), generi (Come operano questi codici nelle diverse tipologie testuali?), scelte (Quali sono gli effetti della scelta di un particolare forma di linguaggio o di un tipo particolare di inquadratura?), combinazioni (Come è trasmesso il messaggio attraverso la combinazione di immagini, suoni e parole?) e tecnologie (Le tecnologie come possono influenzare il senso di quanto creato?).
“Per promuovere a scuola lo sviluppo di competenze digitali non è sufficiente introdurre in classe tecnologie e applicazioni” (Pennazio et al., 2013, p. 36). Infatti, come suggerisce il seguente schema del JISC (2014), i supporti tecnologici devono essere integrati nella realizzazione di progetti più ampi e non essere il fine ultimo dell’attività.
Figura 1 - Plymouth University ASTI Model, (JISC, 2014)
A questo proposito, Pennazio et al. (2013) suggeriscono una progettazione didattica dei media che si accosta ad attività che solitamente si svolgono per altre discipline, ad esempio l’integrazione di nuove tecnologie nell’ambito matematico, scientifico o linguistico.
La visual literacy
Secondo Vermeersch e Vandenbroucke (2015), Debes fu il primo ad utilizzare questo termine nel 1969. Se da un lato il concetto di literacy è già stato definito in precedenza, dall’altro, Debes (1969, citato in Vermeersch et al., 2015) si riferisce al termine visual come ciò che è visibile, non solo per quanto riguarda la percezione visuale, bensì anche per il senso attribuito a tale immagine. Sono pressoché sulla stessa linea Pennazio et al. (2013) e le linee guida dell’UNESCO (2006) che definiscono tale concetto come l’abilità di saper leggere e interpretare immagini e contenuti visuali. Stokes (2002), analizzando la letteratura, aggiunge a tali concettualizzazioni la capacità di creare immagini per comunicare idee e concetti.
Ma cosa significa analizzare un’immagine? O’Neil (2011) spiega che gli illustratori utilizzano un assortimento di strumenti per raggiungere i loro obiettivi e che possono essere legati ai colori, alle linee, alle forme, alle dimensioni, allo stile e alla composizione dell’immagine. Il processo di
7 mentre l’ultimo propone delle immagini che formano una storia parallela che espande o contraddice il testo.
Vermeersch et al. (2015) affermano che alcune capacità di base legate alla visual literacy si sviluppano automaticamente con esperienze dirette e senza l’aiuto degli insegnanti, come, ad esempio, il riconoscimento di immagini in primo piano e quelle sullo sfondo. Infatti, Stokes (2002) afferma che la visual literacy precede la verbal literacy nello sviluppo umano perché le immagini vengono prima delle parole. Questa constatazione è alla base di anni di pratiche insegnamento, infatti, non a caso, l’entrata nella lingua scritta nel primo ciclo, è preceduta da lavori ed esercizi sulle immagini.
Nonostante ciò, per sviluppare ulteriori competenze di analisi, interpretazione e produzione di immagini è necessario un vero e proprio apprendimento di tale disciplina. Stokes (2002) suggerisce due approcci: il primo si basa sulla lettura e decodifica di immagini attraverso tecniche di analisi, mentre il secondo presuppone la scrittura e la decodifica di immagini come uno strumento di comunicazione. In altre parole, il primo approccio utilizza tecniche di analisi “fini a sé stesse”, mentre nel secondo gli studenti sviluppano le loro abilità attraverso un uso pratico.
Le tipologie testuali
I testi possono essere suddivisi in categorie, chiamate tipologie testuali, “contraddistinte da una serie di tratti relativamente costanti” (p. 66, Della Casa, 2003). Queste divisioni non risultano rigide e inflessibili, ma possono essere combinate o scambiate. Ad esempio un articolo di giornale possiede degli elementi del testo narrativo e di quello informativo, oppure il tipo descrittivo non esiste come tipologia a sé stante ma viene inserito in altri testi più ampi. Ciononostante, vi sono alcune caratteristiche principali di base da adempiere affinché un testo faccia parte di una specifica tipologia.
Il testo narrativo presenta una struttura focalizzata su azioni concatenate nel tempo e nello spazio, messe in atto da personaggi (persone, animali, oggetti, ecc.), le quali si modificano attraverso rapporti di causa-effetto (Lavinio, 1990; Della Casa, 2003). Di questa categoria i generi più conosciuti sono i romanzi, le fiabe, le favole e le biografie.
Il testo regolativo contiene istruzioni, regole, prescrizioni per regolare e pianificare il comportamento futuro del lettore (Lavinio, 1990). Le ricette, le istruzioni per l’uso di oggetti, le regole dei giochi e le leggi sono i testi più comuni e più utilizzati nelle scuole.
Il testo informativo-espositivo ha l’obiettivo di informare ed arricchire le conoscenze del lettore sul tema dello scritto. I testi più diffusi sono i manuali scolastici o le enciclopedie. Di questa categoria fanno parte anche gli articoli di giornale, sebbene, come indicato in precedenza, questo genere è una combinazione tra testo narrativo e informativo-espositivo.
Le tipologie testuali e generi di altri media
In precedenza si è parlato dell’avvento di nuovi codici testuali. Come per le tipologie scritte, anche i codici visuali possono essere suddivisi in tipi di testo che si manifestano con caratteristiche simili. Ad esempio un film appartiene al genere narrativo, un tutorial al tipo regolativo mentre un documentario all’informativo-espositivo. Oltre a generi visuali, è possibile trovare testi audio che seguono la stessa classificazione: audiolibri, radiogiornali, ecc.
In questo modo è possibile raggruppare un testo realizzato con qualsiasi codice sotto una tipologia specifica nonostante un differente modo di comunicazione. Un prodotto appartiene a una certa categoria se adempie alle condizioni citate in precedenza. La differenza tra i diversi tipi di codici sarà visibile nell’analisi di tali testi, in quanto in uno scritto sarà possibile analizzare la lingua, mentre in un video, ad esempio, le immagini.
Un apprendimento parallelo
Dopo aver trattato in maniera teorica alcune tipologie testuali e i generi visuali, è interessante riflettere su quali potrebbero essere gli effetti di un possibile apprendimento parallelo delle due discipline. Come è stato affermato in precedenza, l’entrata nella lingua scritta avviene dopo aver operato con le immagini. Attività fonologiche o di lettura di immagini per anticipazione sono alcuni esercizi svolti ancor prima dell’apprendimento della letto-scrittura in quanto sviluppano sia competenze fonologiche sia capacità di elaborare inferenze e produrre degli script. Queste ultime abilità sono fondamentali durante la lettura, in quanto è sì necessario un processo di decifrazione, ma anche un’operazione di produzione di inferenze. Secondo Hobbs (2010), se utilizzate in maniera adeguata,
9 permetterebbe all’allievo di concentrarsi solamente sugli aspetti legati alla tipologia testuale senza perdersi nella lettura. Ciò, quindi, favorirebbe soprattutto gli allievi più in difficoltà.
Oltre ad essere meno dispendioso, l’apprendimento tramite video potrebbe favorire anche gli allievi con competenze visuali più sviluppate rispetto a quelle letterali. Infatti, come è ben noto, ogni alunno possiede un canale preferenziale attraverso il quale riesce a effettuare dei collegamenti migliori. Ad esempio alcuni prediligono il canale orale, altri il canale iconografico, mentre altri il canale scritto. Infatti, secondo Kolb (1984) esistono quattro tipi di stili di apprendimento: diverger, coloro che apprendono tramite l’osservazione, converger, chi predilige dei processi di ragionamento deduttivi e astratti, accomodator, chi propende per l’intuizione, e assimilator, chi predilige ragionamenti induttivi. Ogni allievo predilige uno stile anche se è difficile che si trovi a suo agio con tutti.
Inoltre, un insegnamento in parallelo delle due discipline mostra agli allievi che un testo può presentarsi sia per iscritto sia in modo digitale. Grazie a ciò, l’allievo ha ulteriori esempi per riconoscere le varie tipologie testuali.
Infine, il passaggio da un livello all’altro favorisce e/o verifica la comprensione del testo, sia mediale che scritto. È proprio attraverso un cambiamento di codice che è possibile riflettere sulla conoscenza del soggetto del testo.
Vi è però anche un aspetto da tenere in considerazione e da non tralasciare durante un apprendimento parallelo. È importante equilibrare i propri interventi e non sbilanciarsi a proporre solamente attività con testi mediali in quanto non si applicherebbero ulteriormente le competenze legate alla lettura e alla scrittura. Queste ultime restano comunque le abilità principali (con ascolto e parlato) da sviluppare secondo il Piano di studio della scuola dell’obbligo della Svizzera italiana.
Domanda di ricerca e ipotesi
Giungiamo quindi alla nostra domanda di ricerca che verte, appunto, su un apprendimento parallelo dei due ambiti descritti in precedenza:
In che modo lo sviluppo di competenze mediali e visuali è in relazione con l’apprendimento delle tipologie testuali della lingua italiana negli allievi di quinta elementare?
Analizzando la letteratura le mie ipotesi sono:
1) Lo sviluppo di competenze mediali e visuali in parallelo all’incontro con le tipologie testuali favorisce la redazione di testi coerenti e legati alle tipologie testuali.
2) Lo sviluppo di competenze mediali e visuali in parallelo all’incontro con le tipologie testuali favorisce il riconoscimento delle tipologie testuali.
3) Lo sviluppo di competenze mediali e visuali in parallelo all’incontro con le tipologie testuali favorisce l’identificazione delle caratteristiche principali delle tipologie testuali.
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Quadro metodologico
Contesto classe
Il progetto volto a rispondere alla domanda di ricerca menzionata in precedenza è stato messo in atto in una quinta elementare al Centro Scolastico Bassa Vallemaggia dei Ronchini di Aurigeno. La classe, composta da dieci ragazzi e cinque ragazze, aveva un trascorso di un paio di anni dove è stata una bi-classe numerosa.
Il clima in classe era generalmente buono e, se stimolati a sufficienza, gli allievi lavoravano in maniera adeguata. Ho potuto osservare che durante le attività pratiche, durante le quali potevano lavorare in autonomia o a gruppi, erano più stimolati rispetto alle lezioni frontali. Durante questi momenti, gli allievi si lasciavano spesso andare a commenti poco inerenti al tema o a chiacchiere tra compagni di banco. Una parte degli allievi della classe aveva un forte bisogno di conferme; infatti, durante i lavori individuali, cercavano spesso l’approvazione del docente. La classe era piuttosto eterogenea per quanto riguarda i livelli di capacità e competenza: vi erano allievi con difficoltà in ambito matematico, della lingua e comportamentale. Nel gruppo vi erano anche alcuni allievi con capacità e competenze avanzate, quest’ultimi andavano stimolati con richieste più esigenti e soprattutto sulla metariflessione. Hanno dovuto imparare anche a collaborare con gli allievi in difficoltà in modo da diventare una risorsa per la classe intera.
La classe e i media
Gli allievi sono stati sottoposti ad un questionario (Allegato 1) per capire il loro rapporto con alcuni media e la lettura. Questo è stato suddiviso in quattro parti: TV, lettura, videogiochi e tablet-PC-smartphone. Per ogni sezione si è chiesto di indicare la frequenza, la durata, le loro preferenze e con chi svolgono tali attività. È stato interessante far passare il questionario perché gli allievi l’hanno accolto con enorme entusiasmo. I risultati mostrano che il media più utilizzato è la televisione, seguito dalla categoria tablet-PC-smartphone.
Figura 2 - Frequenza d'uso dei diversi media
In media, gli allievi della classe guardano dai 30 ai 60 minuti al giorno di televisione, per lo più da soli. I programmi più seguiti sono i cartoni animati, film comici e d’azione, mentre quelli meno considerati sono i telegiornali e gli horror.
Figura 3 - Televisione: durata d'uso giornaliero, programmi preferiti e con chi guardano
I tablet-PC-smartphone vengono utilizzati dai 30 ai 60 minuti al giorno in media per giocare o guardare video, mentre sono meno impiegati per leggere libri o notizie.
0 5 10 15 T el evi sio ne PC -T abl et -Sm art ph on e V id eogi och i Le tt ura T el evi sio ne PC -T abl et -Sm art ph on e V id eogi och i Le tt ura T el evi sio ne PC -T abl et -Sm art ph on e V id eogi och i Le tt ura T el evi sio ne PC -T abl et -Sm art ph on e V id eogi och i Le tt ura T el evi sio ne PC -T abl et -Sm art ph on e V id eogi och i Le tt ura
Mai 1-2 volte/settimana 3-6 volte/settimana 1 volta/giorno più volte/giorno
0 5 10 15 Ma i Ma ss im o 15 m in . 15 -3 0 m in . 30 -6 0 m in . Pi ù di 60 m in . Ca rt on i a ni m at i T el egio rna li Pro gra m m i s portivi D oc um entari Com ici A m ore H orror Fa ntascie nza Po lizie sch i A zio ne Ca rt on i a ni m at i Te le giorna li Pro gra m m i s portivi D oc um entari Com ici A m ore H orr or Fa ntascie nza Po lizie sch i A zio ne Mai Spesso Ge ni to ri Fra te lli e /o sore lle A lt ri pa re nti A m ici D a solo
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Figura 4 - PC-Tablet-Smartphone: durata d'uso giornaliero, attività preferite e con chi utilizzano.
In media, gli allievi giocano ai videogiochi per 60 minuti al giorno e, la maggior parte dei bambini preferisce videogiochi di costruzione, al contrario di quelli sparatutto che sono i meno favoriti dalla classe.
Figura 5 - Videogiochi: durata d'uso giornaliero, generi preferiti e con chi giocano
Tra le attività proposte, la lettura è stata la meno indicata dagli allievi. Nonostante ciò, i fumetti, i libri di fantascienza e quelli di azione risultano essere i generi preferiti dalla classe, mentre i giornali e i romanzi d’amore sono i meno letti.
0 5 10 15 Ma i Ma ss im o 15 … 15 -3 0 m in . 30 -6 0 m in . Pi ù di 60 m in . Gi oc hi Socia l M ed ia Not izie Libri V id eo Foto Gi oc hi Socia l M ed ia Not izie Libri V id eo Foto Mai Spesso Ge ni to ri Fra te lli e /o sore lle A lt ri pa re nti A m ici D a solo 0 5 10 15 Ma i Ma ss im o 15 m in . 15 -3 0 m in . 30 -6 0 m in . Pi ù di 60 m in . Spo rt iv i Spa ra tu tt o A vv entu ra Cost ru zion e/ sim ul azion e A bilit à Spo rt iv i Spa ra tu tt o A vv entu ra Cost ru zion e/ sim ul azion e A bilit à Mai Spesso Ge ni to ri Fra te lli e /o sore lle A lt ri pa re nti A m ici D a solo
Figura 6 - Lettura: durata d'uso giornaliero, generi preferiti e con chi leggono
Il profilo medio della classe corrisponde al ritratto dei comportamenti dei bambini di scuola elementare redatto dallo studio MIKE (2015) che rileva come l’utilizzo dei media sia parte integrante della vita quotidiana degli allievi. L’analisi delle abitudini e delle preferenze dei bambini ha quindi presentato un campione pronto alla seguente ricerca in quanto molto predisposto alle tecnologie.
Descrizione del percorso
Il percorso si è svolto tra settembre 2017 e aprile 2018 ed è stato legato all’approfondimento delle tre tipologie testuali: narrativo, regolativo ed espositivo-informativo. Sono stati svolti degli itinerari didattici volti a analizzare i tipi di testo nei quali è stata integrata la visione e/o la produzione di un video. Si tratta dunque di un’integrazione in percorsi di approfondimento dell’area italiano e non un uso fine a sé stesso (Pennazio et al., 2013).
Durante i vari approfondimenti sono stati raccolti vari dati utili alla ricerca e si suddividono nelle seguenti tre categorie: (a) produzione coerente, (b) identificazione delle caratteristiche tipiche e (c) riconoscimento delle varie tipologie testuali. Le prime due sono esplicitate nei sotto capitoli seguenti, mentre i dati sulle attività di riconoscimento dei generi sono state svolte alla fine dell’intero percorso in maniera congiunta. Gli allievi hanno dovuto trovare tre esempi di testo per ogni tipologia testuale trattata. (Esempio: Allegato 7). Successivamente, hanno dovuto riconoscere il genere di sei video
0 5 10 15 Ma i Ma ss im o 15 m in . 15 -3 0 m in . 30 -6 0 m in . Pi ù di 60 m in . Fu m et ti Gi orna li A zio ne Gi al li A m ore Fa ntascie nza Fu m et ti Gi orna li A zio ne Gi al li A m ore Fa ntascie nza Mai Spesso Ge ni to ri Fra te lli e /o… A lt ri pa re nti A m ici D a solo
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Il testo narrativo
Tabella 1 - Testo narrativo: percorso e dati raccolti
Attività Dati raccolti
Itinerario didattico: redazione racconti Istituzionalizzazione saperi testo narrativo Analisi cortometraggio “Partly cloudy”
(2009) e “Lifted” (2006) -Scheda di analisi “Partly cloudy” (Esempio: Allegato 2) Analisi canzone “Il rock del Capitan Uncino”
*Redazione di un articolo di giornale -Articolo di giornale
L’itinerario messo in atto per approfondire questa tipologia testuale ha previsto la redazione di storie basate sulla raccolta di racconti intitolata Parlare a vanvera di Bianca Pitzorno (2012, Mondadori), dove l’autrice narra un’origine fittizia ma divertente di alcuni modi di dire, come, ad esempio, “parlare a vanvera”. Dopo la lettura di alcune di queste storie, abbiamo dapprima analizzato le caratteristiche del testo narrativo e successivamente la relazione tra i due significati dei modi di dire: quello del testo e quello dell’espressione. In seguito, seguendo le suddivisioni del testo narrativo create in precedenza, è stata redatta una prima bozza della storia. Il passo successivo è stato quello di trattare il testo descrittivo per aggiungere dettagli riguardanti i personaggi e i luoghi. Infine le narrazioni sono state redatte e corrette a pc e le conoscenze sono state istituzionalizzate.
A questo momento la classe ha elaborato una scheda per l’analisi di un testo narrativo: questa conteneva una suddivisione in tre parti (introduzione, sviluppo e conclusione) e altre suddivisioni per luoghi, tempo e personaggi (che a sua volta si divideva in protagonista, aiutante, antagonista e altri personaggi principali). Questo documento ci è servito per analizzare il cortometraggio “Partly cloudy” della Disney Pixar (2009) e capire che anche un filmato poteva essere una narrazione. Successivamente l’esercizio è stato ripetuto, solo oralmente, con il cortometraggio “Lifted”, sempre della Disney Pixar (2006). Il lavoro svolto con i cortometraggi si basa sul primo approccio di Stokes (2002) per sviluppare la visual literacy, citato in precedenza, che propone un apprendimento attraverso l’analisi diretta del significato del testo. Come ultima attività legata al testo narrativo, è stata svolta una lezione interdisciplinare tra italiano e musica, analizzando, prima, e eseguendo, poi, la canzone “Il rock del capitan Uncino” di Edoardo Bennato.
Sono stati raccolti diversi dati al fine di rispondere alla nostra domanda di ricerca. Questi sono stati ricavati dai seguenti documenti: l’analisi del cortometraggio “Partly cloudy” (Pixar, 2006) per verificare l’identificazione delle caratteristiche della tipologia testuale; la redazione di un articolo di
giornale, per quanto esaminare le produzioni coerenti; e, come citato in precedenza, sia le osservazioni annotate sul diario sia le attività di riconoscimento dei testi.
Non sono stati utilizzati i testi prodotti dagli allievi relativi ai modi di dire perché sono stati svolti prima dell’inizio vero e proprio della ricerca. Quel percorso è servito solo a istituzionalizzare i saperi concernenti il testo narrativo e, per non allungare oltremodo l’itinerario, la produzione non è stata analizzata tramite la redazione di una nuova narrazione, ma tramite la composizione di un articolo di giornale. Questo genere possiede caratteristiche sia narrative che informative e si è voluto, quindi, associare le due tipologie testuali in un unico testo.
Il testo regolativo
Tabella 2 - Testo regolativo: percorso e dati raccolti
Attività Dati raccolti
Dal video al testo: redazione della ricetta dei tortelli di
San Giuseppe -Bozza della ricetta
Redazione delle regole del gioco -Le regole del gioco
Progetto del video (Esempio: Allegato 3)
Registrazione del video
Visione e critica ai video -Il video delle regole del gioco
Compito: scrivere un testo regolativo -Istruzioni de “Il gioco dei comuni ticinesi”
Questa tipologia testuale era già piuttosto conosciuta, siccome negli anni precedenti sono già state proposte diverse ricette e istruzioni per giochi di società. Per questa ragione, e per raccogliere le concezioni in merito, è stata mostrata loro una ricetta in formato video delle “Castagnole di carnevale” (per noi “tortelli di San Giuseppe”) ed è stato chiesto loro di mettere il tutto per iscritto con la struttura corretta. Successivamente, dopo aver istituzionalizzato i saperi legati alla tipologia testuale, è stato proposto il percorso inverso al precedente: passare dal testo al video. Gli allievi hanno dovuto preparare un testo regolativo concernente un gioco per poi tradurlo in un altro codice. In questo modo si è cercato di sviluppare alcune abilità della visual literacy, in quanto, come afferma Aufderheide (1992), una persona con competenze visuali riesce a produrre immagini per un obiettivo specifico. Inoltre, attraverso questo tipo di attività si sono volute ampliare le capacità legate alla media literacy,
17 I dati raccolti per questo percorso sono molteplici. Per quanto riguarda la redazione coerente, sono stati ottenuti dalla bozza della ricetta dei “Tortelli di San Giuseppe” partendo dal video, dalla traccia dal video finale delle istruzioni del gioco e, infine, dal compito relativo alla redazione delle istruzioni de “Il gioco dei comuni ticinesi. Oltre a questi, sono stati raccolti i dati concernenti al riconoscimento della tipologia testuale e le osservazioni annotate sul diario. Per motivi di privacy interna alla classe non è stato possibile mettere online le produzioni dei bambini.
Il testo espositivo-informativo
Tabella 3 - Testo informativo-espositivo: percorso e dati raccolti
Attività Dati raccolti
Il quotidiano in classe: scoperta delle 5W
Analisi articolo di giornale e servizio del telegiornale -Analisi servizio del telegiornale -Analisi articolo di giornale (Esempi: Allegato 5) Redazione di un articolo di giornale -Articolo di giornale prodotto
La tipologia testuale è stata trattata iniziando con “Il quotidiano in classe”, fascicolo didattico prodotto da “La Regione” al fine di illustrare la struttura del giornale e dei suoi articoli. In particolare è stata approfondita la tematica relativa alle 5W, le cinque domande alle quali un giornalista deve rispondere nella sua produzione. Dopo aver definito il senso delle 5W, gli allievi, a rotazione, hanno dovuto analizzare sia un articolo di giornale sia un servizio del telegiornale per trovare la risposta alle cinque domande. In sostanza sono state analizzate due notizie, entrambe sotto forme differenti. Un gruppo ha dapprima letto l’articolo relativo all’arrivo dei Koala allo zoo di Zurigo (RSI, 2018) mentre l’altro gruppo ha dovuto guardare il video del servizio del telegiornale concernente lo stesso tema (RSI, 2018). Successivamente, è avvenuto il cambio sia dei gruppi sia della notizia, infatti hanno analizzato l’articolo e il servizio riguardanti l’allestimento di un “Jurassic park svizzero” (RSI, 2018). Più tardi, si sono svolte alcune attività di istituzionalizzazione dei saperi riguardanti l’articolo di giornale. In seguito, gli allievi hanno creato dei bigliettini di cinque colori diversi rappresentanti le
5W. Sul retro di ogni cartellino, ogni allievo ha dovuto inventare una possibile risposta alla domanda.
In un secondo tempo, i foglietti sono stati mescolati e ripescati casualmente (uno per ogni domanda) al fine di inventare una notizia fittizia e anche piuttosto divertente. Infine hanno dovuto redigere un articolo di giornale partendo dai cartellini pescati in precedenza. Siccome alcune notizie erano poco coerenti, è stata lasciata loro la libertà di cambiare due cartellini.
La produzione dell’articolo è un documento utilizzato per analizzare la redazione del testo informativo-espositivo. Invece, l’identificazione delle caratteristiche è stato valutato tramite l’attività di ricerca delle 5W nell’articolo e nel servizio del telegiornale. È stata scelta la modalità di suddivisione in due gruppi che lavorano sulla stessa notizia narrata in codici diversi per poter paragonare i risultati sullo stesso contenuto. Oltre a ciò, durante il percorso sono state raccolte le osservazioni sul diario e sono state svolte le attività di riconoscimento già citate in precedenza.
Le competenze mediali e visuali
Tabella 4 - Competenze mediali e visuali: percorso e dati raccolti
Attività Dati raccolti
Testo narrativo: analisi cortometraggi Testo regolativo: dal video al testo
Testo regolativo: dal testo al video -Video finale Testo informativo-espositivo: paragone articolo di
giornale – servizio telegiornale -Differenze articolo vs. telegiornale (Esempio: Allegato 6)
Le competenze mediali e visuali sono state sviluppate diversamente nei tre percorsi presentati precedentemente. Nel testo narrativo, si sono attivate maggiormente quelle visuali, analizzando i cortometraggi della Disney Pixar. Nel testo regolativo, sono state messe in atto entrambe: nell’osservazione della ricetta da trascrivere sotto forma di testo (competenze visuali) e la produzione video di istruzioni di giochi conosciuti e la susseguente critica (competenze mediali, soprattutto, ma anche visuali). Infine, nel testo informativo sono state attivate maggiormente competenze visuali nell’analisi del telegiornale. La produzione del video è cominciata con la redazione delle regole di tre giochi scelti dagli allievi: “UNO”, “Storie horror” e “Il gioco delle emozioni”. Successivamente, quando le regole sono state ben definite, gli allievi hanno progettato la registrazione del video mediante schede rappresentanti una schermata, le azioni da svolgere e i materiali necessari per la scena in questione. La volta seguente, hanno filmato le loro sequenze. Infine, hanno montato il video, tagliando le scene doppie o non confacenti, velocizzando quando era necessario, aggiungendo le scritte essenziali e infine unendo l’audio.
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Analisi dei dati
Risultati e interpretazione
Il testo narrativo
Redazione coerente
Sono stati analizzati gli articoli di giornale redatti a coppie dagli allievi analizzandoli da un punto di vista narrativo. La redazione risulta piuttosto coerente, tenendo conto degli aspetti relativi alla tipologia testuale: la presenza di azioni collegate tramite un legame causa-effetto, l’esistenza di personaggi che agiscono in un luogo e in un periodo.
Riconoscimento della tipologia testuale
Gli allievi riconoscono piuttosto facilmente il testo narrativo (v. Allegato 9 - Tabella 6). Questo può spiegarsi in quanto è la tipologia più trattata, più vicina e, probabilmente, più apprezzata dai bambini. È interessante osservare che vi sono allievi che hanno indicato titoli (come Cenerentola, Cappuccetto
Rosso, Heidi), mentre altri tipologie (fiabe, favole, romanzi). In entrambi i casi la risposta si è rivelata
soddisfacente in quanto erano idee corrette. L’altra attività per verificare il riconoscimento del testo narrativo ci spiega le ragioni di questo fenomeno. Si osserva che la maggioranza degli allievi collega “storia” (nel senso di racconto) al testo narrativo. È interessante notare che v’è un alunno che ha motivato la sua risposta indicando “Perché è Disney”, egli associa infatti la casa cinematografica a una storia e quindi al testo narrativo. L’ultimo dato proviene ad un allievo del quale si parlerà nei limiti del progetto.
0 5 10 15 Le ga m e ca us a-e ff et to Pe rs on aggio T em po Lu og o
Presente Assente Parzialmente presente
0 5 10 15 Pe rch é è una s tori a Pe rch é è D is ne y Pe rch é sp ie ga u n vid eo
Figura 7 - Testo narrativo: redazione dell'articolo di giornale
Figura 8 - Testo narrativo: riconoscimento video "For the birds"
Anche per quanto riguarda il video “Soar”, molti allievi l’hanno riconosciuto “perché è una storia”, oppure “perché è Disney”. Altri allievi, invece, paragonano la durata o la forma (cartone animato) al testo narrativo. Queste rappresentazioni non risultano, però, sempre corrette, in quanto vi possono essere altre tipologie visuali di lunga durata o di cartone animato.
Identificazione delle caratteristiche
L’analisi del cortometraggio “Partly cloudy” (2009) ha proposto diversi spunti interessanti. Innanzitutto, nove allievi hanno scelto la seguente suddivisione:
Introduzione: presentazione delle nuvole bianche / Sviluppo: presentazione nuvola grigia più avvenimenti vari / Conclusione: cicogna che prende l’armatura e riparte.
Gli altri due, invece, hanno inserito la presentazione della nuvola grigia ancora nell’introduzione, mentre hanno indicato come inizio della conclusione la cicogna pronta a partire con l’armatura. Alla fine dell’esercizio, si è svolta una discussione su questo tema. Un allievo ha affermato che nell’introduzione proposta da nove dei compagni “non si presentava il protagonista” e quindi ha convinto gran parte della classe della sua scelta. Successivamente, lo stesso allievo ha segnalato nelle conclusioni dei compagni “il problema non era ancora risolto”. Infatti, nell’ultima parte di un testo narrativo la soluzione è già stata messa in atto. Questa discussione ha sicuramente rafforzato e ricordato le caratteristiche delle varie parti della narrazione.
Successivamente, tutti gli allievi hanno riconosciuto il luogo (“cielo”; “cielo e terra”), il tempo (“presente”, “giorno”) e i personaggi: protagonista (“nuvola grigia”), aiutante (“cicogna”), antagonista (“animali creati dalla nuvola grigia”). Inoltre, molti allievi hanno citato la nuvola che
0 5 10 15 Pe rch é è una st oria Pe rch é du ra ta nto Pe rch é è un ca rt on e Pe rch é è D isne y Pe rch é si ca pisce su bito
21 narrativa e, tra questi alcuni mi hanno riferito che hanno utilizzato lo schema narrativo trattato durante l’itinerario. Questi ragazzi hanno dunque integrato la struttura del testo narrativo.
Il testo regolativo
Redazione coerente
Figura 10 - Testo regolativo: redazione ricetta da video Figura 11 - Testo regolativo: redazione bozza istruzioni gioco
Figura 12 - Testo regolativo: istruzioni/regole video Figura 13 - Testo regolativo: redazione istruzione del gioco de "I comuni ticinesi"
In questi quattro grafici, disposti in ordine cronologico, è possibile osservare l’evoluzione delle redazioni dei testi (o produzioni video) degli allievi. Come già esposto in precedenza, la classe era già a conoscenza della tipologia testuale, in quanto trattata informalmente svariate volte. Questo lo si può notare dalla presenza massiccia di ordine, verbi corretti e suddivisione in categorie nel primo grafico. Successivamente, la tendenza diventa piuttosto negativa, fino a sfociare a quasi metà degli
0 5 10 15 Ord ine V erbi Ca te gori e Su cce ss io ne cat egori e El enco p unt at o
Presente Assente Parzialmente
Ord ine V erbi Ca te gori e Su cce ss io ne ca te gori e El enco p unt at o
Presente Assente Parzialmente
0 5 10 15 Ord ine V erbi Ma te ria le El enco
Presente Assente Parzialmente
Ord ine V erbi Ca te gori e Su cce ss io ne ca te gori e El enco pu ntato
allievi utilizzanti verbi e categorie in maniera corretta. Questo, però, è possibile giustificarlo con le seguenti osservazioni: innanzitutto la tendenza relativa ai verbi diminuisce in quanto molti allievi hanno utilizzato il tempo presente nell’ultimo prodotto e ciò non è del tutto errato. In seguito, molti allievi nelle istruzioni del gioco de “I comuni ticinesi” hanno omesso la categoria relativa al materiale in quanto, secondo essi, risulta evidente in quanto si tratta “solo di carte”. Un aspetto positivo risulta essere che gli allievi che hanno inserito la categoria “materiale” lo hanno situato in maniera corretta (prima del procedimento).
Infine, in tutte le redazioni gli elenchi puntati non hanno mai fatto l’unanimità. Questo è dovuto dal fatto che si è lasciata la libertà di scelta agli allievi.
Durante le attività di istituzionalizzazione dei saperi relativi alle caratteristiche del testo regolativo, si è cercato di riflettere su “come andava scritto il verbo”. Questa discussione si è però rivelata assai complicata in quanto gli allievi non erano ancora in grado di riconoscere il verbo e le sue caratteristiche. Questa può anche essere una spiegazione della difficoltà nell’utilizzo dei tempi e modi verbali corretti nelle redazioni.
Riconoscimento della tipologia testuale
Delle 45 scelte, 44 risultano corrette e il risultato risulta molto soddisfacente (v. Allegato 10 – Tabella 15). Regole “UNO”, “Emozioni” e “Storie horror” sono i testi sui quali hanno dovuto lavorare nella produzione del video e 21 indicazioni risultano riferirsi proprio a queste produzioni e ciò indica l’influenza del percorso sul riconoscimento testuale. Inoltre, è interessante osservare che da un lato vi sono i testi più conosciuti e trattati (ricetta, regole, istruzioni), ma dall’altro vi sono generi mai citati o approfonditi in classe come cartelli stradali o articoli di legge.
0 5 10 15 ie ga le ie ga sa é si e da l o iega i è una tt a son o go le rch é mo tt o é dà zion i ie ga
23 Le ragioni maggiori di riconoscimento della tipologia testuale possono essere sintetizzate in due categorie: chi riconosce l’obiettivo (come costruire l’aeroplanino, dare delle istruzioni) o chi riconosce di che genere si tratta (ricetta, istruzioni) e lo collega alla tipologia. In entrambi i casi la situazione è favorevole all’apprendimento del bambino. Ogn allievo è infatti libero di scegliere quale metodologia adottare.
Nel primo caso, 13 allievi hanno risposto correttamente indicando il testo regolativo. Una allieva lo ha designato, invece, come testo descrittivo e informativo perché “descrive come costruire e ci informa”. Un’altra, invece, parla di testo informativo-espositivo in quanto ci “dà informazioni su come fare l’aeroplanino”. Queste allieve hanno effettuato solamente parte del ragionamento in maniera corretta (ci informa = testo informativo; descrive = testo descrittivo).
Il testo informativo-espositivo
Redazione coerente
La redazione dell’articolo risulta piuttosto coerente nella maggior parte delle produzioni degli allievi.
Le 5W sono presenti in quanto sono partiti dai bigliettini per la progettazione dello scritto. La coerenza tra di esse, però, non sembra essere sempre rispettata. Questo, probabilmente, è dovuto al pescaggio dei cartellini che, mescolandosi, hanno reso le notizie piuttosto eterogenee e confusionarie. Alcuni allievi hanno trovato dei titoli accattivanti e stimolanti alla lettura dell’articolo (“La nonna sulla luna”), mentre altri due hanno inserito un titolo coerente al resto del testo ma molto semplice, ad esempio “Il porcellino”.
Riconoscimento della tipologia testuale
Il giornale è il testo più riconosciuto dagli allievi: dieci bambini l’hanno indicato come scritto informativo-espositivo (v. Allegato 11 – Tabella 19). Infatti, è il genere che abbiamo trattato in classe
0 5 10 15 Pre se nza 5 W Coe re nza tra 5 W Ord ine ca su al e de lle in form azion i Ord ine cr onolog ico Ord ine tip ologico Corp o ce ntr al e coe re nte T it ol o coe re nte T it ol o acca tt iv an te
Presente Assente Parzialmente
sia come testo sia come servizio video. Proprio questi ultimi sono stati citati da alcuni allievi: il “Telegiornale” oppure il “Quotidiano” sono emersi come risposte. Questo ci fa capire che questi ragazzi hanno associato l’attività svolta sulla notizia video alla relativa tipologia testuale.
Inoltre, sono stati citati i testi relativi alle notizie approfondite in classe: “Testo koala” o “Testo Jurassic Park svizzero”. Altri, invece non sono mai stati citati in classe, come ad esempio “Cartellini informativi in un museo / esposizione artistica” oppure “volantino pubblicitario”. Questo ci fa capire che questi allievi hanno saputo trasferire ciò che è stato appreso in classe, ossia che si tratta di un testo che fornisce informazioni, a scritti esterni.
Un allievo ha indicato la Bibbia come testo informativo-espositivo. Su questo tema non vogliamo soffermarci in quanto può essere considerato tale a seconda delle proprie credenze o dal brano scelto in quanto essa presenta diverse tipologie a seconda del passaggio.
Tutti gli allievi hanno saputo riconoscere la tipologia testuale del Telegiornale: alcuni hanno riconosciuto la funzione (dare informazioni), altri invece hanno associato direttamente la presenza di notizie al testo informativo.
Al contrario, il riconoscimento del video successivo ha destato parecchi dubbi e perplessità. Solo sette hanno identificato il testo come informativo-espositivo. Alcuni lo hanno determinato dalla sua funzione, altri dalla forma.
Altri quattro allievi, invece, l’hanno indicato come un testo descrittivo perché “descrive un popolo” e ciò risulta coerente con gli apprendimenti trasmessi. La distinzione tra descrizione e informazione
0 5 10 15 Pe rch é dà l'i nf orm azion e Pe rch é sp ie ga i fa tt i Pe rch é sp ie ga cos e im po rt ant i Pe rch é il Qu ot id ia no è u n te st o in form at ivo 0 5 10 15 é in form a é sp ie ga le s crit te
Figura 17 - Testo informativo-espositivo: riconoscimento video "Telegiornale RSI"
25 funzione (“narra la storia”) al testo narrativo. Il loro ragionamento risulta però incoerente siccome possono esistere altre tipologie testuali con queste caratteristiche.
Identificazione delle caratteristiche
Figura 19 - Testo informativo-espositivo – Figura 20 - Testo informativo-espositivo – Identificazione 5W: paragone articolo video – Identificazione 5W: paragone articolo video –
Notizia dei dinosauri Notizia dei koala
A parte qualche dato fuori luogo, probabilmente dovuto ad alcune incomprensioni, i dati risultano coerenti tra scritto e video. Nel caso della notizia relativa ai koala vi sono alcune discrepanze dovute alla difficoltà del video. Infatti, quest’ultimo non era specificatamente un servizio del telegiornale, bensì una serie di immagini con didascalie contenenti informazioni. Questo ha generato qualche difficoltà non riscontata nel gruppo che si è occupato del testo.
Le competenze mediali e visuali
L’analisi delle competenze mediali è volta a comprendere l’evoluzione degli allievi in merito a queste abilità. Questi sono stati esaminati meno quantitativamente e più qualitativamente.
Innanzitutto, durante la discussione dell’analisi del cortometraggio “Lifted”, si è osservato che alcuni dettagli visivi sono stati evidenziati dagli allievi con l’intento di analizzare il video. Come già citato in precedenza, un allievo si è accorto che non era stato ancora presentato il protagonista e quindi l’introduzione doveva essere più lunga. Questo mostra un maggior interesse per quanto riguarda i dettagli e, quindi, il cortometraggio viene osservato in maniera più meticolosa.
Per quanto riguarda la realizzazione del video di istruzioni, vi sono state parecchie difficoltà nel progetto del prodotto. Infatti, gli allievi hanno ritenuto complesso la riflessione riguardante sia
0 5 10 15 Ju ra ss ic Pa rk D ino sa uri D egl i s cie nzi at i Su bin ge n D a pa squ a ad ago st o V ene rd ì 30 .3 .1 8 M os tra /p arc o di d ino sa uri Pe r i t urist i A lt ri pe rch é Articolo Video 0 5 10 15 I d ue Koa la : Mil o e Mik ey Zoo d i Z urigo 28 .0 3. 20 18 Sono a rriv at i Pe r fa r con osce re i koa la Pe r at tra rre più g ente Articolo Video
l’interazione del doppio canale (visivo-sonoro) sia nel programmare scena per scena. Questi problemi si sono risolti durante la registrazione in quanto hanno potuto maneggiare concretamente gli strumenti e non operare solamente a livello concettuale.
In seguito, si è osservata l’attenzione riservata ai dettagli (ad esempio tramite lo zoom) e l’importanza secondaria accordata ad altre parti, velocizzate nel montaggio. Gli allievi si sono anche concentrati a trovare dei gesti che facilitassero la comprensione del video senza l’utilizzo del suono. Oltre agli elementi citati in precedenza, durante la critica dei video sono sorti sia giudizi soggettivi (“era bella la scrittura” / “era meglio cambiare colore alla scritta”), ma anche opinioni interessanti concernenti le competenze mediali e visuali. Alcuni allievi hanno rimarcato il collegamento tra suono-video, sostenendo che secondo loro alcune canzoni erano più o meno inerenti al tema del gioco. Un allievo ha persino scritto che “avrebbero dovuto cambiare sempre il colore delle scritte perché le emozioni sono tutte diverse” (riferendosi chiaramente al gioco delle emozioni). Altre critiche, invece, si riferiscono all’inquadratura (“L’inquadratura rende l’idea” / “Meglio cambiare inquadratura”) o allo sfondo. Altri invece si riferiscono al testo e alle sue funzioni (“Poco leggibile” / “Poco tempo per leggerlo”). Tutti questi elementi fanno capire quanto siano sviluppate le competenze mediali e visuali degli allievi.
Nell’itinerario legato al testo informativo-espositivo, dopo aver analizzato le 5W del giornale e del telegiornale, gli allievi sono stati sottoposti a una scheda che aveva come obiettivo quello di capire le differenze e le loro preferenze tra i due tipi di codice. Le motivazioni legate alle loro preferenze tra i tipi di testo sono perlopiù relative all’argomento delle notizie. Invece, quando si è chiesto loro di identificare gli aspetti diversi hanno attuato delle riflessioni che potrebbero risultare banali ma fondamentali. Per gli alunni, un articolo “lo puoi rivedere quando vuoi”, “ti dà più spiegazioni o informazioni” e “puoi usare l’immaginazione”. Il video, invece, è più facile perché “più scorrevole” e “più veloce”. Questo dimostra quanto siano consapevoli della diversità dei due canali che, però, possono mostrare lo stesso contenuto e che entrambi hanno i loro vantaggi e difetti.
27 Innanzitutto il lavoro sui media (ad esempio la produzione video) sviluppa competenze di riflessione e anticipazione di azioni che portano l’allievo a ragionare pensando già alla redazione ancor prima di avere i mezzi a disposizione. È pur vero che alcuni allievi hanno incontrato delle difficoltà in questa fase, ma questo li ha aiutati a sviluppare soprattutto competenze redazionali.
Secondariamente, la visione di cortometraggi o altri video ha favorito la redazione in quanto fornisce all’allievo una struttura non più solo scritta ma anche iconica. Il bambino ha quindi due esempi di tipologie alle quali riferirsi durante la produzione di uno scritto.
2) Lo sviluppo di competenze mediali e visuali favoriscono il riconoscimento delle tipologie testuali.
Le attività di riconoscimento dei testi risultano quasi senza errori. Non solo hanno indicato degli esempi di testi scritti, ma sono stati portati sia esempi video (“Telegiornale” o “Il Quotidiano”) sia esempi di prodotti elaborati in classe (“Regole UNO”, “Regole Storie Horror” e “Regole Gioco delle emozioni”). Gli allievi hanno essenzialmente due strategie principali corrette per il riconoscimento: alcuni individuano l’obiettivo del video (narrare una storia, dare istruzioni, informare), mentre altri attuano un riconoscimento diretto, associando uno specifico testo/video alla tipologia (la storia è un testo narrativo, la ricetta è un testo regolativo il telegiornale è un testo informativo). Altri allievi hanno utilizzato strategie poco redditizie, in quanto i collegamenti non sempre risultano essere corretti. Ad esempio questi alunni collegano la lunga durata o la forma (cartone animato) al testo narrativo. Questo metodo non sempre è corretto in quanto vi possono essere testi informativi di lunga durata o di animazione.
L’ipotesi relativa al riconoscimento viene quindi accettata siccome la produzione e visione di testi multimediali fornisce ulteriori esempi di prodotti appartenenti alle varie tipologie. Come per la redazione, anche in questo caso l’allievo può affidarsi non solo a produzioni scritte ma anche a testi multimediali allargando il ventaglio di possibilità.
3) Lo sviluppo di competenze mediali e visuali favoriscono l’identificazione delle caratteristiche principali delle tipologie testuali.
Analizzando i dati a disposizione, l’ipotesi è verificata in quanto gli allievi hanno saputo definire le varie caratteristiche delle tipologie testuali attraverso i diversi canali. Le competenze mediali e visuali hanno favorito questo apprendimento in quanto, come per le ipotesi precedenti, forniscono agli alunni un supporto iconico oltre a quello scritto. È risaputo che alcuni bambini integrano più facilmente le
informazioni visuali: lavorando in questa maniera questi allievi sono stati facilitati, come anche quelli con alcune difficoltà nella lettura. Questa modalità risulta essere meno dispendiosa, più scorrevole e con meno ostacoli relativi alla lettura.
Lo sviluppo delle competenze mediali e visuali nel percorso
Nel capitolo legato alle definizioni dei concetti di media e visual literacy si è affermato che una persona competente in tali ambiti possiede delle abilità di analisi critica dei media e delle immagini. Durante il percorso si è osservato un netto miglioramento nell’attenzione ai dettagli relativi ai video proposti in classe. Inoltre, si è anche rilevata una buona valutazione delle differenze tra i diversi tipi di codice, con i conseguenti vantaggi e svantaggi.
Oltre alle capacità di analisi, nel quadro teorico si è poi sostenuto che per padroneggiare le abilità della media literacy è necessario anche saper produrre informazioni attraverso un mezzo multimediale per uno specifico obiettivo. Anche se con alcune difficoltà iniziali, gli allievi hanno saputo produrre il video con l’intento di dare delle istruzioni chiare agli spettatori.
Inoltre, durante il percorso si è osservata una maggior consapevolezza dell’utilizzo del computer sia per quanto riguarda le questioni tecniche sia per alcune tematiche relative all’etica. Ad esempio, dopo la produzione del video alcuni allievi hanno chiesto di poter mettere online i loro video. Si è poi discusso sulle possibili conseguenze di tali scelte e si sono menzionati dei possibili rischi che si potrebbero incontrare.
Tutte le considerazioni precedenti fanno supporre uno sviluppo delle competenze relative alla media e visual literacy.
Limiti del progetto
Il campione che ha partecipato alla ricerca risulta essere ristretto, in quanto gli allievi della classe sono solamente 15. I dati sono quindi limitati e non rappresentano uno studio completo e attendibile,
29 più in grado di rispondere alle domande (anche quelle più semplici). Per orgoglio personale, però, soddisfa sempre e comunque le richieste con risposte che risultano insensate. Ne è un esempio l’attività di riconoscimento del video delle “Crêpes alla nutella”, dove afferma che si tratta di un testo narrativo “perché narra il video”. Questo paragrafo non ha l’intento di sminuire M., ma solo quello di spiegare la ragione di dati che possono risultare fuorvianti.
In seguito, la ricerca non ha proposto alcun gruppo controllo o dei pre- e post-test, in quanto risultava troppo impegnativo per gli allievi. Se si fosse attuato in questa maniera si sarebbero ottenuti dei risultati più accurati, in quanto sarebbe stato possibile paragonare i dati. Invece, nella nostra ricerca non è possibile definire con certezza se è proprio stato lo sviluppo delle competenze mediali a favorire la redazione, il riconoscimento o l’identificazione delle caratteristiche.
Oltre a ciò, a posteriori si è valutato che i percorsi svolti avrebbero potuto essere migliorati per rispondere alla domanda di ricerca. Quando è partito il progetto, il percorso relativo al testo narrativo era già in atto con la produzione della storia. Per raccogliere i dati legati alla redazione ci si è affidati all’articolo di giornale, non un vero e proprio testo narrativo. Con un’organizzazione maggiore si sarebbe potuto analizzare uno scritto narrativo a tutti gli effetti.
Nel percorso relativo al testo regolativo è stato necessario effettuare dei tagli di alcune attività in quanto il tempo non era sufficiente. Ad esempio non è stata realizzata anche la produzione dell’audio relativo al video, oppure non vi è stato abbastanza tempo per filmare una seconda volta le scene registrate male e che sono risultate sfocate.
Infine, il percorso relativo al testo informativo-espositivo si è collegato solamente al giornale, pur sapendo che a questa tipologia testuale appartengono molti altri testi conosciuti dagli allievi. Questi sono stati trattati in seguito, ma non sono stati inclusi nella ricerca a causa delle tempistiche.
Conclusione
Il seguente lavoro ha avuto come obiettivo quello di studiare il legame tra lo sviluppo di competenze mediali e visuali e l’apprendimento delle tipologie testuali in una classe di quinta elementare. Ciò è stato messo in atto in quanto la digitalizzazione della società impone un adeguamento degli apprendimenti a livello scolastico. Analizzando la letteratura, si è ipotizzato che lo sviluppo di abilità legate alla media e visual literacy favoriscono la redazione, l’identificazione delle caratteristiche principali e il riconoscimento delle varie tipologie testuali. Con lo scopo di valutare le ipotesi, è stato svolto un percorso comprendente approfondimenti legati a tre tipologie testuali: narrativo, regolativo e informativo-espositivo. In ognuno di questi itinerari sono state inserite delle attività legate a testi mediali, come analisi di un cortometraggio o produzione di un video di regole di gioco.
Dopo aver analizzato i dati, le ipotesi di un miglioramento di abilità legate alle tipologie testuali sono state confermate. Ciò è dovuto in parte dalla possibilità dei testi mediali a dare uno stimolo visuale e non solo scritto come succede nel caso di un testo. Questo favorisce sia gli allievi in difficoltà, in quanto risulta meno faticoso e con meno ostacoli dal punto di vista della lettura, sia quelli che prediligono uno stile d’apprendimento più visivo. Inoltre, nel caso del riconoscimento di una tipologia testuale, un apprendimento parallelo scritto-visuale fornisce ulteriori esempi di testi. Si è riscontrato infatti che molti allievi hanno indicato come esempi delle varie tipologie testuali dei video esposti in classe. Infine, alcune attività di realizzazione di prodotti mediali relativi alle tipologie attivano dei processi di riflessione e comprensione legati agli obiettivi degli stessi. Ad esempio, durante la produzione di un video regolativo gli allievi hanno saputo quali parti evidenziare e quali tralasciare. Inoltre, lo studio ha evidenziato uno sviluppo delle competenze mediali e visuali degli allievi. Questo si è osservato nell’attenzione ai dettagli relativi alle immagini durante le analisi e nella produzione del video e al riconoscimento degli aspetti che differenziano i vari codici.
Questo studio presenta sicuramente dei limiti, come il campione analizzato, di soli 15 allievi, o la mancanza di un pre- e post test e di un gruppo controllo per verificare se le azioni messe in atto
