Società Italiana di Pedagogia
collana diretta daSimonetta Polenghi
Comitato scientifico della collana
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Felix Etxeberria | Universidad del País Vasco
Hans-Heino Ewers | J.W. Goethe Universität, Frankfurt Am Main Massimiliano Fiorucci | Università degli Studi Roma Tre
José González Monteagudo | Universidad de Sevilla Isabella Loiodice | Università degli Studi di Foggia Simonetta Polenghi | Università Cattolica del Sacro Cuore
Rosabel Roig Vila | Universidad de Alicante Maurizio Sibilio | Università degli Studi di Salerno Myriam Southwell | Universidad Nacional de La Plata
Comitato di Redazione
Lucia Balduzzi, Università di Bologna | Andrea Bobbio, Università della Valle d’Aosta | Giuseppa Cappuccio, Università degli Studi di Palermo | Massimiliano Costa, Università Ca’ Foscari Venezia | Emiliano Macinai, Università degli Stu-di Stu-di Firenze | Luca Agostinetto, Università degli StuStu-di Stu-di Padova | Elisabetta Biffi, Università degli Studi di Milano-Bicocca | Gabriella D’Aprile, Università degli Studi di Catania | Dario De Salvo, Università degli Studi di Messina | Patrizia Magnoler, Università degli Studi di Macerata.
30 anni dopo la Convenzione ONU
sui diritti dell’infanzia
Quale pedagogia per i minori?
a cura diGiuseppa Cappuccio
Giuseppa Compagno
Simonetta Polenghi
ISBN volume 9788867607679 ISSN collana 26111322
2020 © Pensa MultiMedia Editore s.r.l.
73100 Lecce • Via Arturo Maria Caprioli, 8 • Tel. 0832.230435 25038 Rovato (BS) • Via Cesare Cantù, 25 • Tel. 030.5310994
V
Indice
Panel 1
Storia dell’infanzia e dell’adolescenza
__________________________________________ I diritti dell’infanzia e dell’adolescenza tra storia e letteratura
3 Barbara De Serio
Cultura pedagogica e visioni dell’infanzia: intorno a tre tempi del moderno
13 Letterio Todaro Interventi
La storia dell’infanzia attraverso la stampa e i media in Italia. Immagini e narrazioni quotidiane
24 Luca Bravi
L’applicazione rifiutata della Convenzione ONU in una cultura locale lon-tana e resistente: il caso della Papua Nuova Guine
36 Carla Callegari
L’Opera Pia di assistenza per i figliuoli derelitti dei condannati in Terra d’Otranto
46 Anna Maria Colaci
Eglantyne Jebb
57 Paola Dal Toso
Entusiasti e veri militi di un’idea. Storie d’infanzia alla Montesca (1901-1981)
67 Dario De Salvo
Gli anni Trenta: tra politiche scolastiche fasciste e l’interesse ebraico per l’edu-cazione
76 Silvia Guetta
Pericoloso a sé o agli altri. L’infanzia (negata) nei manicomi per bambini nel “secolo dei fanciulli”
89 Stefano Lentini
La Convenzione sui diritti dell’infanzia in trent’anni di scuola italiana
98 Giordana Merlo
“Il cittadino dimenticato”: l’infanzia e la cittadinanza, paradigmi pedago-gici a cavallo di due secoli
VI
15 settembre 1938. La scuola italiana agli italiani
118 Valentina Pastorelli
L’infanzia nella storia delle idee
129 Furio Pesci
Il neonato gioca con le proprie mani: dall’infant observation alla formula-zione di una pedagogia della prima infanzia in Albertina Necker de Saus-sure, Janusz Korczak e Maria Montessori
139 Evelina Scaglia
Infanzia e scuola: approccio storico e prospettive
148 Brunella Serpe
Panel 2
Letteratura per l’età evolutiva
__________________________________________ Infanzia e diritti tra pedagogia e narrazione
161 Leonardo Acone, Susanna Barsotti Interventi
Oltre l’ossessione di margini e confini: adulto e bambino nella letteratura per l’infanzia
173 Ilaria Filograsso
Il secolo dei bambini lettori. Ellen Key e l’importanza dei racconti per l’in-fanzia tra tensione pedagogica e attualità educativa
183 William Grandi
ABC... M. Leggere ad alta voce ai più piccoli
193 Jole Orsenigo
La tessitrice di storie. La letteratura francese per ragazzi di Marie-Aude Mu-rail
202 Maria Teresa Trisciuzzi
Il romanzo di formazione: un nuovo approccio all’adolescenza. Considera-zioni pedagogico-educative
213 Alessandro Versace
Panel 3
Benessere, corpo, emozioni
__________________________________________ Benessere e corporeità
VII Interventi
Il ruolo della famiglia nella promozione di stili di vita attivi: la testimonian-za del progetto ulticomponente SBAM! nella Regione Puglia
234 Sergio Bellantonio, Dario Colella
Corporeità e gioco nell’infanzia per la formazione armonica della persona
242 Francesco Bossio
I protocolli MOBAK per la valutazione delle abilità motorie nella scuola pri-maria
252 Dario Colella, Sergio Bellantonio
Spazio al Corpo: proposte per ambienti generativi del ‘fare scuola’
263 Maria D’Ambrosio, Maria Luisa Buono
Il gioco motorio e le regole: la necessità della regola nello sport
283 Francesca D’Elia, Gaetano Raiola
La riduzione del tempo di gioco libero come forma di povertà educativa
295 Simone Digennaro
Crescere a scuola: come costruire il benessere scolastico attraverso il clima d’aula. Orientamenti e proposte
305 Alberto Fornasari
Corpi ed emozioni in movimento proposte di promozione del benessere a par-tire dal Nido d’infanzia
318 Alessandra Lo Piccolo
Erranze giovanili: individuazione e personalizzazione degli spazi urbani tra nomadismo e appropriazione
329 Giuseppina Manca
Fenditure: fare spazio a parole pensate per un’educazione come passaggio e attraversamento
340 Emanuela Mancino
Connotazioni emozionali dei processi di insegnamento/apprendimento
353 Maria-Chiara Michelini
Reinterpretare il corpo tra narrazioni ed esperienze performative
362 Marisa Musaio
Well being and Embodied Cognition in Education: il “lignaggio educativo” nella prospettiva capacitante.
373 Nicolina Pastena
Spazi chiusi e spazi aperti: una iniziativa educativa tra studenti e detenuti
383 Rosella Persi
Educare l’infanzia per un benessere individuale e sociale
394 Fabiana Quatrano
La maleducazione di un corpo poetico. Una riflessione filosofico-educativa ispirata dalla ricerca di Marcel Jousse
406 Gilberto Scaramuzzo
Azioni di cura educativa per lo sviluppo cognitivo e la costruzione del sé nella scuola dell’infanzia
VIII
417 Enza Sidoti
Corporeità e ambiente naturale. Quali spazi educativi in prospettiva ecolo-gica?
426 Raffaella C. Strongoli
Educare al gesto “semplesso”: uno sguardo pedagogico alle movenze dell’ai-kidō
436 Roberto Travaglini
Affetti e desiderio come impensati nella relazione tra insegnanti e studenti nella scuola di oggi
449 Stefania Ulivieri Stiozzi
Panel 4
Inclusione, fragilità e contrasto alla povertà educativa
__________________________________________
Il lungo cammino dell’inclusione per garantire l’educazione di tutti e di cia-scuno
463 G. Filippo Dettori Interventi
Disabilità e povertà educativa
476 Giovanni Arduini, Diletta Chiusaroli
Luoghi informali dell’educazione in contesti socioculturali disagiati
488 Lucia Ariemma
In classe con difficoltà di apprendimento: fattori che supportano (o non sup-portano) il successo scolastico dello studente. Un lavoro di riflessione con gli insegnanti
498 Elena Bortolotti
Costruire la comunità educante: ripensare luoghi e relazioni attraverso la co-progettazione della rete scuola-territorio
509 Tiziana Chiappelli
Esseri umani, essere umani”. Riflessioni su fragilità ed educazione
525 Gabriella D’Aprile
Il disagio scolastico nei minori con storie difficili
535 Paola D’Ignazi
Fragilità e Inclusione: Problematiche, sviluppi e proposte educative
546 Simona Gatto
Così è la vita. La fragilità umana come condizione, risorsa, opportunità
555 Tiziana Iaquinta
Un ruolo speciale: essere nonni di nipoti con disabilità tra legami generativi e patrimonio educativo
IX
Sfide pedagogiche e investimento nei primi mille giorni dei bambini più vul-nerabili che vivono in famiglie che partecipano al Programma P.I.P.P.I.
Paola Milani, Marco Ius, Francesca Santello, Ombretta Zanon, 578 Daniela Moreno, Sara Serbati
Il valore dell’espressività?per l’inclusione di ogni differente vita
594 Gianni Nuti
Diritti dell’infanzia e inclusione sociale nei servizi residenziali per minori: un progetto a Scutari (Albania)
606 Elena Pacetti
Il Reciprocal teaching per la comprensione del testo: una strategia didattica inclusiva per garantire il diritto all’istruzione degli allievi con disabilità in-tellettiva
617 Amalia Lavinia Rizzo, Marianna Traversetti
I Centri Educativi Territoriali: possibilità e sfide in termini inclusivi
630 Moira Sannipoli
Ricominciare dalla scuola. Un percorso in contrasto alla povertà educativa, grazie alla contaminazione metodologica Pizzigoni
640 Franca Zuccoli
Panel 5
I minori tra nuovi e vecchi media
__________________________________________
Vecchi e nuovi media tra pluralismo e frammentazione.Prospettive educative
653 Michele Baldassarre
I minori tra nuovi e vecchi media
663 Francesca Pedone Interventi
Dipendenza da smartphone: il ruolo della prevenzione
672 Karin Bagnato
Adolescenti e ambienti digitali tra protezione e promozione del benessere fi-sico, psicologico, sociale
682 Manuela Fabbri
L’infanzia tecnologica. Un modello di intervento educativo per la fruizione dei media digitali nella fascia 0-6 anni
692 Pierpaolo Limone, Maria Grazia Simone
Giovani e affetti. L’educazione come luogo del possibile
Panel 6
Progettazione e valutazione nei servizi educativi
__________________________________________ Progettazione e valutazione nei servizi educativi
717 Giovanni Moretti, Antonella Nuzzaci Interventi
Sviluppare e valutare l’apprendere ad apprendere a scuola: follow-up di un percorso di ricerca-formazione
733 Davide Capperucci
Lo sviluppo delle competenze professionali delle educatrici e degli educatori
744 Silvia Fioretti, Patrizia Sposetti, Giordana Szpunar
Progettazione educativa e dispositivi per valorizzare la continuità nel Siste-ma integrato di educazione e di istruzione da 0 a 6 anni
758 Giovanni Moretti, Bianca Briceag
Percorsi e strumenti di auto-valutazione e valutazione esterna della qualità dei servizi educativi residenziali per minori: esiti e sviluppi di una ricerca in Sardegna.
771 Luisa Pandolfi
Diritti e progettazione nei servizi educativi residenziali per minori. Una ri-cerca nelle Comunità Educative di Accoglienza della Liguria.
781 Andrea Traverso
Panel 7
Politiche, diritti e partecipazione dei minori
__________________________________________
Il difficile dialogo tra pedagogia e politica. Il caso della formazione dei do-centi
797 Giuseppe Annacontini
L’educazione democratica paradigma per il pluralismo
807 Stefano Salmeri Interventi
“Il diritto alla cittadinanza sociale per i minori. Nuovi scenari educativi nel terzo millennio”
816 Vito Balzano
Fine della pedagogia. Educazione e politica nella società educante
826 Amelia Broccoli
“Cyber Education e nuovi contesti pedagogici”
836 Mario Caligiuri X
Dal diritto all’obbligo. Il valore supremo dell’individuo nel progetto educati-vo di Simone Weil
844 Assunta Guglietti
Educare alla lettura nella prima infanzia: una via pedagogica per la promo-zione dei diritti e dei processi partecipativi
852 Viviana La Rosa
Evoluzioni nella “cultura dell’adozione”: riferimenti normativi, diritti dei minori, concezioni di infanzia e famiglia
862 Stefania Lorenzini
Al limite dello sguardo altrui: il valore pedagogico e sociopolitico della vergo-gna
875 Paola Martino
Il “Piccolo Amleto” a Palermo: un’esperienza educativa per i minori
885 Vito Minoia
Politiche sociali formative e partecipazione alla vita della comunità. Il caso dell’Aquila
897 Silvia Nanni
Il diritto alla parola dei bambini: il progetto STEP
907 Elisabetta Nigris, Barbara Balconi
Figli di genitori detenuti: interrogativi pedagogici tra diritti ed esperienze educative
920 Francesca Oggionni
Pietà e democrazia. La capacità di saper trattare con il “diverso”
929 Claudia Spina
Il diritto di partecipare: una ricerca collaborativa nelle scuole dei bambini
940 Luisa Zecca
Panel 8
Pedagogia dell’infanzia e dell’adolescenza
__________________________________________ I diritti dei bambini sono i doveri degli adulti
953 Andrea Bobbio, Anna Bondioli Interventi
Infanzie ed adolescenze ai margini: cortocircuiti e s-confinamenti evolutivo-pedagogici
969 Marinella Attinà
I bambini al centro delle periferie urbane: voci in dialogo di bambini, ra-gazzi, adulti sui luoghi pubblici del quartiere nella periferia dell’hinterland milanese.
977 Chiara Bove
L’infanzia in gioco. Video education, Neuroeducation e sviluppo cognitivo-relazionale nei primi anni di vita.
987 Giuseppa Cappuccio, Giuseppa Compagno
Per un’epistemologia dell’identità. Prospezioni sociopsicopedagogiche
1000 Chiara D’Alessio
Adolescenza e devianza: alla ricerca di una prospettiva pedagogica per riscri-verne la narrazione sociale
1011 Stefano Maltese
Suona la campanella e poi? Una riflessione sui compiti a casa
1021 Katia Montalbetti, Cristina Lisimberti
Lineamenti di un approccio basato sui diritti dei bambini nei servizi educa-tivi 0-6 anni
1032 Silvio Premoli
Il tema della qualità educativa nell’intreccio indissolubile con il consegui-mento dei diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza: alle radici della qualità educativa, il primato della relazione
1043 Olga Rossi Cassottana
Riconoscere il diritto al gioco nelle istituzioni educative 0-6: criticità e pro-poste
1056 Donatella Savio
Panel 9
Scuola, orientamento, lavoro
__________________________________________ Dimensioni pedagogiche dell’orientare alla formazione
1069 Antonia Cunti
Sviluppo umano, formazione, economia fondamentale: interdipendenze pe-dagogiche in nuovo contesto
1081 Piergiuseppe Ellerani Interventi
Uno strumento per misurare le Soft Skills degli insegnanti
1091 Natalia Altomari, Orlando De Pietr, Antonella Valenti
Critical thinking skills in classe tra sfida e impegno
1104 Francesca Anello
Attività di Tirocinio universitario, accompagnamento formativo, sviluppo professionale.
1115 Chiara Bellotti
L’orientamento come pratica di cura educativa: una lettura pedagogica dalla teoria alla prassi
1124 Maria Chiara Castaldi XII
La società delle macchine intelligenti e nuove emergenze educative e forma-tive
1130 Massimiliano Costa
Progetto professionale e soft skills negli studenti liceali
1140 Alessandro Di Vita
Competenze e situazioni problematiche. Un progetto in tre fasi
1151 Silvia Fioretti
Strategie didattiche attive e inclusive per una nuova educazione all’impren-ditorialità
1162 Daniela Gulisano
Esperienza di costruzione di un ePortfolio per favorire lo sviluppo di compe-tenze trasversali e di orientamento negli studenti della scuola superiore
1173 Concetta La Rocca, Massimo Margottini
Competenze chiave di cittadinanza. Per una educazione alla legalità
1183 Alessandra Gargiulo Labriola
La “significatività” degli apprendimenti della scuola nello scarto tra manda-to istituzionale e pratiche quotidiane
1197 Manuela Palma
Orientarsi tra sport e formazione. Le dimensioni plurali del Sé nella Dual Career
1207 Alessandra Priore
Monitoraggio sperimentazione licei quadriennali: quali cambiamenti peda-gogici nella funzione docente?
1218 Paola Zini
Panel 10 Infanzie migranti
__________________________________________
Per una pedagogia interculturale critica: la ricerca tra “emergenza” e integra-zione
1231 Milena Santerini
Infanzie migranti
1242 Davide Zoletto Interventi
L’esperienza della tutorialità nei contesti educativi con adolescenti migranti soli
1251 Fabio Alba
Percorsi formativi per i Minori Stranieri non Accompagnati: tracce e orien-tamenti da una systematic review
1262 Alessandra Augelli
XIV
Strada facendo: una ricerca azione con gli educatori che si occupano di mi-nori stranieri non accompagnati
1276 Lisa Bugno
Famiglie e minori migranti: per un paradigma pedagogico
1287 Michele Caputo
Le infanzie della e nella migrazione. Per un dispositivo educativo/di cura narrativo/autobiografico
1299 Micaela Castiglioni
Heritage Language Education in Italy with a Focus on the Province of Bo-zen-Bolzano, South Tyrol
1311 Barbara Gross
Apprendimento e sviluppo delle competenze interculturali nella formazione degli insegnanti in Alto Adige
1322 Doris Kofler, Gernot Herzer
Le infanzie multiple dei minori stranieri non accompagnati. Invisibilità dei minori e invisibilità degli educatori
1337 Lorena Milani
Nati stranieri, cresciuti italiani. Diritti e riflessioni pedagogiche sulla prima infanzia
1350 Isabella Pescarmona
I bambini soldato e il diritto all’educazione
1360 Fabrizio Pizzi
A Come assicurare “l’interesse superiore del fanciullo” (Convenzione art. 3): la formazione dei tutori volontari per i minori stranieri non accompagnati
1371 Carla Roverselli
“Il mio nome non è rifugiato”. Nuove rappresentazioni per un riscatto del-l’infanzia migrante
1380 Elena Zizioli
Panel 11 Minori e famiglie
__________________________________________
Diritti dei bambini, diritti delle famiglie. Promuovere e formare le “capaci-tà” genitoriali
1393 Giuseppina D’Addelfio
Pedagogia della famiglia, diritti e macrosistema
1407 Laura Formenti Interventi
Adolescenti e Genitori “G2”: dai diritti educativi al dovere di educarsi per educare “in comune” in contesti plurali
Pratiche di (dis)alleanza: la rilevanza della socio-materialità nelle interazio-ni tra geinterazio-nitori e figli durante i compiti a casa
1429 Letizia Caronia, Vittoria Colla
Il progetto “Una scuola” come pratica di comunità: la relazione tra bambini, famiglie e insegnanti
1441 Francesca Antonacci, Monica Guerra
L’educazione: un diritto dell’infanzia, un dovere degli adulti
1452 Rossella Marzullo
La Coordinazione Genitoriale: una Alternative Dispute Resolution per edu-care alla genitorialità nella alta conflittualità familiare
1466 Angela Muschitiello
Scuola e famiglia nella progettazione di una didattica inclusiva: osservazione di un caso concreto
1482 Giorgia Pinelli
Mettersi in gioco con umorismo: un diritto da apprendere e da difendere
1494 Rosa Grazia Romano
La perdita del padre nell’infanzia. Educare il dolore in famiglia
1505 Valeria Rossini
L’educatore domiciliare: lavorare da soli, pensare insieme. Il sostegno educa-tivo domiciliare: quale lavoro pedagogico?
1517 Anna Salerni
Famiglie e disabilità. Bisogni educativi e nuovi profili professionali: il tutor professionista dell’autismo
1528 Fernando Sarracino
La «pedagogia nera» di Alice Miller nel panorama della cultura alternativa del Novecento
1535 Silvia Annamaria Scandurra
Panel 12
Bambini e ragazzi tra generi e generazioni
__________________________________________ Pedagogia di genere, pedagogia dell’eguaglianza
1547 Daniela Dato
La vita che scorre: di generazione in generazione
1558 Liliana Dozza
Le relazioni fra generi e generazioni e la tutela dell’infanzia: la maternità sociale di Ersilia Bronzini Majno
1568 Gabriella Seveso
Interventi
Riconsegnare l’umano alla natura. Educare tra diritto al gioco e dialogo in-tergenerazionale
1577 Cristina Birbes
Diritto alla comunità. Pensare, educare e innovare tra generazioni
1587 Sara Bornatici
Culture di genere e servizi educativi dedicati a minori e adolescenti: perce-zioni, rappresentaperce-zioni, resistenze
1597 Lisa Brambilla
L’apprendimento intergenerazionale nel passaggio dall’assistenzialismo alla sussidiarietà
1607 Matteo Cornacchia
Ri-connettere generazioni: l’apprendimento intergenerazionale per una rin-novata risorsa di comunità
1616 Gina Chianese
Educazione di genere e cambiamenti generazionali tra passato, presente e fu-turo
1626 Francesca Dello Preite
Differenza di genere e differenze etniche-religiose a scuola. Tra stereotipi e nuove forme di inclusione
1636 Valentina Guerrini
Adattamento ai nuovi contesti e mantenimento della propria identità: le mi-granti transnazionali
1648 Anna Grazia Lopez
La sfida euristica lanciata dal movimento Fridays for Future per affrontare il cambiamento climatico. La responsabilità della Siped per ricostruire un Patto Educativo tra generazioni
1656 Pierluigi Malavasi
“Adultescente”, sostantivo maschile (e femminile?): tratti identitari tra rap-presentazioni di genere e questioni educative intergenerazionali
1665 Elena Marescotti
Un’indagine sul gradimento delle lezioni di educazione fisica: lettura in un’ottica di genere
1675 Monica Parri, Andrea Ceciliani
Diritto al tempo futuro. Educazione, eco-resilienza e circolarità
1686 Simona Sandrini
L’educazione tra generi e generazioni
1696 Maria Vinciguerra
Diritto all’educazione tra ecologia integrale e responsabilità intergenerazio-nale
1707 Alessandra Vischi
Panel 13
Contesti e professioni dell’educazione e della cura tra ricerca e prassi
__________________________________________
Ecologia delle relazioni e dei contesti educativi per i diritti dell’infanzia
1719 Mirca Benetton
La cura del benessere: pratiche educative
1728 Lucia Zannini Interventi
Curare il diritto di giocare, tra educazione e materialità
1737 Camilla Barbanti, Alessandro Ferrante
Le motivazioni personali e gli ostacoli professionali per le professioniste del-l’esercizio fisico
1747 Ferdinando Cereda
SOS Tata: una rappresentazione televisiva dell’emergenza educativa e della competenza pedagogica
1757 Salvatore Deiana
Per un agire educativo volto alla tutela della salute mentale dei minori: ri-flessioni sul ruolo e sulle competenze dei professionisti educativi
1768 Maria Benedetta Gambacorti-Passerini, Cristina Palmieri
Esperienze di Benessere e Malessere professionale tra i coordinatori di servizi per bambini e famiglie in situazioni di vulnerabilità. Analisi quanti-quali-tativa con finalità formativa
1777 Natascia Bobbo, Marco Ius
L’impresa scientifica e culturale dei “60 CFU”
1788 Elisabetta Madriz
Genitori e professionalità operanti nel mondo dei gemelli: tra emozioni, cura e consulenza pedagogica
1799 Monica Parricchi
Panel 1
Storia dell’infanzia e dell’adolescenza
Introduzione Barbara De Serio Letterio Todaro Interventi Luca Bravi Carla Callegari Anna Maria Colaci
Paola Dal Toso Dario De Salvo Silvia Guetta Stefano Lentini Giordana Merlo Luca Odini Valentina Pastorelli Furio Pesci Evelina Scaglia
X.8
Le infanzie multiple dei minori stranieri non accompagnati.
Invisibilità dei minori e invisibilità degli educatori
Lorena Milani
Professore ordinario - Università degli Studi di Torino [email protected]
1. Una molteplicità di infanzie e l’invisibilità dei minori stranieri non ac-compagnati
La normativa in vigore, all’art. 2, L. 47/2017, definisce così il minore stra-niero non accompagnato (MSNA) «[…] per minore strastra-niero non accom-pagnato presente nel territorio dello Stato si intende il minorenne non avente cittadinanza italiana o dell’Unione europea che si trova per qualsiasi causa nel territorio dello Stato o che è altrimenti sottoposto alla giurisdi-zione italiana, privo di assistenza e di rappresentanza da parte dei genitori o di altri adulti per lui legalmente responsabili in base alle leggi vigenti nel-l’ordinamento italiano». La sua condizione è certamente determinata da al-meno tre dimensioni di vulnerabilità: quella di minore, quella di straniero e immigrato e, infine, quella di minore senza adulti di riferimento. I flussi dei minori non accompagnati si dirigono verso la Grecia, la Spagna, l’Italia e la Bulgaria. I dati più recenti (febbraio 2020) relativi all’Italia ci indicano che abbiamo 5.368 minori presenti in Italia di cui 5.108 maschi (Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, 2020). Si aggiungono a questi, i minori irreperibili che sono 5.383 alla data di dicembre 2019 (Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, 2019) che raddoppiano, quindi, il numero di mi-nori non accompagnati presenti sul territorio.
Quando si parla di migranti si tende spesso a fare di questi un’unica ca-tegoria, dimenticandone i volti, le biografie e i percorsi migratori. Questo accade ancora di più anche parlando di minori stranieri non accompagnati (Save the Children, 2017). La realtà, invece, ci racconta un’altra storia e ci descrive uno spaccato più variegato e multisfaccettato (Fratini, Bastianoni, Zullo, Taurino, 2012). Siamo di fronte a ragazzi che non solo appartengono a diversi Paesi d’origine (Ministero del Lavoro e delle Politiche sociali, 2019;
2020), ma che hanno vissuto e vivono infanzie a diverse velocità, infanzie a geografie differenti in senso economico, sociale, educativo e di opportu-nità di vita e di crescita (Fineman, 2014; Sandberg, 2015; Milani, 2017; Milani & Crotti, 2019) e, quando arrivano in Italia, vivono ancora un’altra infanzia. Infanzie che restano invisibili (Milani, 2015) e fragili (Kohli, 2006; Eide & Hjern, 2013), segno della necessità di ricostruire il senso dei diritti espressi nella Convenzione (1989).
In questo quadro complesso, in cui si intrecciano limiti e opportunità, involuzioni e possibilità di crescita e di sviluppo, il rischio dell’invisibilità dei minori stranieri non accompagnati risulta sempre molto alto sia nel processo di accoglienza sia in quello di inclusione sociale. Il sistema, molto burocratizzato e contrassegnato da una struttura multilivello (Giovannetti, 2008; Traverso, 2019), non facilita tale processo e rende problematici i per-corsi educativi. Di questa stessa invisibilità vengono investiti anche gli edu-catori che operano nei CPA (Centri di Prima Accoglienza) e nelle Comunità dedite alla seconda accoglienza. Attraverso la ricerca interpretativa (Trin-chero, 2014)) - condotta tra il 2017 e il 2018 nei CPA e nelle strutture che accolgono minori non accompagnati del Piemonte -, è stato possibile evi-denziare, infatti, come all’invisibilità dei minori, focus della ricerca, corri-sponda un’invisibilità degli educatori.
2. L’invisibilità nei minori stranieri non accompagnati: una ricerca in Pie-monte
Nell’ambito della ricerca abbiamo intervistato 71 educatori con un que-stionario di 10 domande aperte che volevano mettere a fuoco la percezione dell’invisibilità dei minori che gli addetti ai lavori colgono durante i loro interventi educativi. La ricerca è stata svolta su Centri di Prima Accoglienza e strutture di seconda accoglienza sul territorio del Piemonte (Alessandria, Biella, Cuneo, Novara, Torino).
Ai fini di questo contributo, ci soffermeremo ad analizzare solo 4 do-mande: 2 riferite alla percezione da parte degli educatori della visibilità/in-visibilità dei minori e 2 riferita alle modalità di lavoro e ad eventuali aspetti non toccati dal questionario. Le risposte a queste domande ci restituiscono un quadro complessivo dell’invisibilità come categoria interpretativa “pro-vocatoria” di questa indagine.
Panel 10
Nell’analisi delle risposte al questionario, abbiamo ritenuto opportuno procedere individuando delle categorie interpretative in cui raggruppare gli elementi emersi. Il totale delle risposte non sarà uguale al numero dei que-stionari compilati. Le risposte, infatti, potevano presentare più dati che po-tevano essere immessi in categorie differenti. In questo senso, abbiamo privilegiato l’attenzione alla complessità e alla multifattorialità del feno-meno, facendone emergere, come si vedrà, luci e ombre.
La prima domanda aveva lo scopo di introdurre il tema. Le risposte, come si vedrà, hanno comunque già messo in evidenza la non linearità del fenomeno e la percezione dello stesso da parte degli educatori.
Domanda N.1 In che cosa consiste secondo lei l’invisibilità dei minori non
ac-compagnati?
Hanno risposto: 71. Non hanno risposto: 0
Dalla lettura dei dati sono emerse le seguenti categorie interpretative: DOMANDA N. 1
N. Descrizione: Sono invisibili per… Frequenza
1 la mancanza di tutela, di rete sociale, di diritti adeguati e rischio di marginalizzazione 18 2 la problematicità delle procedure di identificazione età, di tracciabilità e per la mancanza di documenti 18 3 il sistema di accoglienza inadeguato, l’iter burocratico complesso(governance multilivello fragile e frammentata)
e per l’assenza di strutture a loro dedicate 12 4 la difficoltà educativo-pedagogiche (progetti mirati e attenzione ai bisogni sommersi tipici dell’essere minori e dell’essere stranieri) 12 5 Perché minori, perché stranieri e perché non-accompagnati (9) 9 6 Invisibilità istituzionale (7) sociale (6), culturale (4) e mediatica (2) 19 7 Perché vivono nell’ombra e nella clandestinità 7 8 Perché scelgono di essere invisibili 4
9 Altro 20
Lorena Milani
La problematicità data dall’intreccio delle prime due categorie interpre-tative consegna un’immagine complessa del processo nel quale i minori, come scrive un educatore, si sentono “in attesa, come fossero sospesi nel vuoto”. Le prime quattro categorie si ritrovano costantemente anche nelle altre risposte alle domande prese in esame. Sembra che il problema della presa in carico del minore sia fortemente determinato sia dai processi burocratici di identificazione del minore sia dalla mancanza di una rete di tutela che rendono difficoltosa la definizione di un progetto educativo mirato e il so-stegno al processo identitario. Il sistema di accoglienza, infatti, risulta ina-deguato e fragile (Milani, 2015).
Alcune risposte definiscono luci e ombre del processo dall’invisibilità al-l’invisibilità e rendono la lettura dei dati non scontata, ma carica di criticità e di punti oscuri.
Riportiamo alcune affermazioni:
“C’è chi sceglie di essere invisibile”
“Vivere ai margini conviene”
“Non parlerei di invisibilità, quanto di spersonificazione, nel senso che si tende a fare del singolo una categoria. Non è più il singolo con la sua storia, quanto è lui come immigrato… come tanti immigrati”.
Riportiamo anche una risposta articolata e lucida che mostra una pro-fonda consapevolezza della multifattorialità del fenomeno:
“Esiste un tipo di invisibilità che potremmo definire istituzionale, deri-vante dalla condizione di clandestinità e di mancanza di documenti di identità e di permesso di soggiorno. È la condizione più difficile, che obbliga il minore a sottrarsi ad ogni tipo di controllo e contatto con i servizi che potrebbero at-tuare una presa in carico e correggere situazioni burocratiche lacunose. Esiste poi un’invisibilità sociale, spesso derivante dalla prima ma non necessaria-mente, per la quale il minore non si inserisce in alcun ambito istituzionale ma rimane ai margini, spesso vincolato alla microcriminalità che obbliga i ra-gazzi a rendersi invisibili, anche se provvisti di documenti d’identità.
Aggiungerei poi una invisibilità culturale, per chi proviene da culture molto diverse da quella del Paese ospitante e delle maggiori comunità di migranti presenti nel territorio, per cui diventa difficile per il minore com-prendere la realtà circostante ed essere riconosciuto come appartenente ad un gruppo etnico preciso”.
Panel 10
La domanda n. 2 cerca di analizzare la capacità di leggere cause e con-cause dell’invisibilità dei minori per cogliere il grado di consapevolezza degli educatori.
Domanda n. 2 - Da che cosa è generata questa invisibilità? Hanno risposto: 68. Non hanno risposto: 3
Anche per questa domanda abbiamo identificato 9 categorie interpretative. DOMANDA N. 2
Si conferma il problema dell’iter burocratico per l’identificazione del mi-nore, ma emerge pesantemente la questione dell’illegalità che porta alla
clandestinità e conduce all’invisibilità. Alcuni sottolineano che l’utilizzo di
questi minori come forza-lavoro da parte delle famiglie di origine li rende invisibili. Manca, in parte, la consapevolezza del fatto che i genitori pensano anche di offrire un futuro ai loro figli e spesso vengono tratti in inganno dai trafficanti.
È molto interessante che la categoria “Altro” abbia ben 47 ricorrenze. Gli educatori hanno segnalato in maniera molto precisa alcune cause.
Que-N. Descrizione: L’invisibilità è generata da… Frequenza
1 Burocrazia per permesso di soggiorno/iter troppo lungo “sospesi nellaperenne attesa” /mancanza di documenti/leggi [identità mancante] 10 2 Inserimento in lavoro nero, sfruttamento, criminalità organizzata,tratta, illegalità e mancanza di informazioni-regolarizzazione 10 3 Difficoltà di integrazione con duplice valenza: sia del singolo siadella/nella organizzazione/rete di accoglienza 7 4 Dal mandato forza-lavoro della famiglia d’origine 7 5 Perché minori e non accompagnati, senza familiari o soggetti tute-lanti e/o reti forti 6 6 Strategie di accoglienza inadeguate, mancanza di risposte ai bisognispecifici e budget limitato per grandi numeri 6 7 Mancanza di informazioni e di attenzione pubblica/silenzio media-tico/informazioni confuse 6 8 Difficoltà prodotte da diversità culturali 5
9 Altro 47
Lorena Milani
sto dato, da una parte, ci restituisce nuovamente la complessità del feno-meno e, dall’altra, fa emergere che l’analisi delle cause da parte degli edu-catori potrebbe essere connessa alla loro esperienza e conoscenza dei minori e delle loro storie personali. Emergono, infatti, più che semplici dati, tracce di biografie centrate sul “viaggio” che evidenziano come i flussi migratori non corrispondano ai percorsi migratori
Rilevante anche il fatto del silenzio e della invisibilità mediatica: questo dato tornerà anche nelle risposte ad altre domande.
Le risposte che gettano luci e ombre sottolineano la difficoltà tra inte-grazione, identificazione e marginalità, ma anche la questione politica.
Ecco alcune affermazioni in merito:
“Più che di invisibilità si tratta di rintracciabilità e tracciabilità del minore” “Si sentono loro stessi ai margini e spesso non si vogliono integrare” “Dal fatto che sono un problema per lo Stato e non una risorsa su cui in-vestire”
E ancora, in modo paradossale, un educatore afferma:
“Invisibili sono quelli [i minori] che silenziosamente accettano di entrare un processo di cambiamento; i visibili invece sono quelli che entrano nei circuiti dell’illegalità e che pertanto fanno notizia e vengono presi in carico dai servizi”
L’invisibilità dei minori non accompagnati emerge in modo chiaro dalle risposte degli educatori con una forte consapevolezza circa il processo che conduce a tale invisibilità. L’ultima affermazione qui riportata, fa riflettere su come spesso l’invisibilità sia “doppia” proprio per coloro che dirigono le loro forze verso l’impegno a crescere e a formarsi.
Questa invisibilità dei minori, quanto conta e come viene accolta nei progetti educativi messi in atto? Come si consente l’uscita dall’invisibilità dei minori? Che conseguenze ha sulla professionalità degli educatori?
3. L’invisibilità degli educatori: tracce di professionalità tra silenzi e proget-tualità
Il questionario aveva lo scopo di rilevare anche il “peso” dell’invisibilità dei minori nel lavoro quotidiano degli educatori. La domanda seguente cerca
Panel 10
di portare alla luce quali sono le modalità di esercizio della pratica profes-sionale che gli educatori ritengono importanti per questa finalità.
Domanda n. 6 - Quali sono le modalità educative che utilizzate per favorire
l’uscita dall’invisibilità
Hanno risposto: 67. Non rispondono: 2. Risposte non comprensibili: 2 Le risposte alla domanda n. 6 sono state elaborate in 10 categorie.
DOMANDA N. 6
Un dato atteso era l’importanza della costruzione della relazione educa-tiva, centrale per costruire qualsiasi progetto. Le categorie dalla 2 alla 5 fanno emergere un approccio pedagogico centrato sul costruire una rete di sostegno e di promozione delle risorse del minore. L’apprendimento della lingua italiana e l’inserimento scolastico sono le vie privilegiate in quanto premesse alla possibilità di far parte di una comunità.
Interessante anche il dato che riguarda l’attenzione all’educazione, alla legalità, anche se talvolta sembra mirata a far acquisire regole al minore in un processo di acculturazione “verticale”, imposto.
N. Descrizione: Le modalità per favorire l’uscita dall’invisibilità sono… Frequenza
1 La gestione della relazione educativa (creazione fiducia, ascolto nongiudicante, vicinanza affettiva, attenzione alla singolarità) 31 2 Percorsi scolastici e formativi (anche finalizzati al lavoro, borse lavoroe tirocini e apprendimento della lingua italiana) 22 3 Percorsi extrascolastici/ricreativi 17 4 Rendere protagonisti i minori e valorizzarne le risorse 15 5 Costruzione e inserimento in reti sociali e/o di servizi sul territorio(anche azioni di sensibilizzazione: convegni, feste…) 15 6 Costruzione di reti amicali e/o con il gruppo dei pari 9 7 Iter burocratico e procedure di identificazione 8 8 Promozione dell’autonomia e dell’identità 8 9 Educazione alla legalità (valori/regole) e alternative all’illegalità 7
10 Altro 15
Lorena Milani
Una risposta in particolare riteniamo sia significativa nel gioco delle
ombre e delle luci dell’invisibilità:
“Non mi pongo il problema dell’invisibilità, offro loro tutto ciò che si può dare e garantire”
L’affermazione è talmente generica da rendere ancor più invisibile il sog-getto che non si vorrebbe vedere come tale: di fatto, si nega che si tratta di minori che necessitano di interventi puntuali e mirati per l’inclusione so-ciale. Ci sono anche dei silenzi, quindi, sull’ invisibilità dei minori e non solo su quella: la stessa invisibilità e lo stesso silenzio emergono in modo chiaro anche nella lettura che i professionisti danno di se stessi e del loro lavoro nei contesti di accoglienza dei minori, come vedremo dalle risposte alla prossima domanda (n.10). Nonostante ciò, lo sforzo di progettualità per costruire percorsi di integrazione e di inclusione è notevole e spesso vengono richiamate le principali formule del lavoro di rete, della costru-zione e implementazioni di reti sociali, di valorizzacostru-zione delle risorse sociali, culturali ed educative del territorio. La centralità del minore appare evidente nell’importanza della relazione educativa, dove forse, accanto ai silenzi da decifrare e da accogliere, prendono vita le parole, le storie, i significati e gli incontri e dove possono fiorire nuove vie di libertà di realizzazione.
4. Dar voce: riportare a visibilità i silenzi di educatori e minori
La parola è la forma della libertà. Dare parola, sostenere il diritto di parola (don Milani, 1968; Freire, 2002) è essenziale per riconoscere l’altro e per dar voce a chi voce non ne ha. In questa prospettiva, abbiamo voluto dare spazio alla voce degli educatori, restituire loro visibilità attraverso l’uscita dal silenzio. Anche i processi di ricerca, a volte, strutturandosi su domande definite dal ricercatore, rischiano di non dare sufficiente spazio alla parola dell’intervistato/a. Volevamo anche rendere un po’ più protagonisti del pro-cesso di ricerca gli stessi educatori e così abbiamo inserito un nuovo modello di domanda che abbiamo chiamato alla “Gigi Marzullo” (dal nome del noto conduttore famoso per le sue domande a duplice taglio). Abbiamo chiesto, pertanto, agli educatori: “ponetevi una domanda e datevi una risposta”, nella consapevolezza che chi è “dentro” la situazione sa che cosa sia più o meno rilevante. Inoltre, coscienti che ogni questionario presenta sempre
Panel 10
dei limiti, rendere gli educatori degli intervistatori che si auto-intervistano poteva far emergere domande significative su temi non trattati nel questio-nario proposto.
L’ultima domanda posta, quindi, era totalmente libera. Abbiamo tentato una lettura per macro-categorie delle domande, e relative risposte, alla do-manda n. 10, senza però rilevarne la frequenza. L’analisi di questa risposta, infatti, è molto complessa e richiederà un lavoro più lungo e meticoloso.
Domanda n. 10 - Le chiediamo di scrivere la domanda che non è qui
con-tenuta e a cui lei avrebbe voluto rispondere su questo argomento e le chiediamo anche di darci la sua risposta
Hanno risposto: 46 Non hanno risposto: 25. Sono state elaborate 4 macro-categorie DOMANDA N. 10
Anche in questo caso appare una forte coscienza della complessità del fenomeno e dei problemi derivati da una governance multilivello. In alcune risposte vengono fatte anche proposte per migliorare la pratica di acco-glienza
Un risultato inaspettato riguarda l’invisibilità degli educatori: essi, infatti, ritengono di essere altrettanto invisibili.
Riportiamo di seguito alcune domande e risposte proposte dagli educa-tori:
“Come reputi la tua professione? Visibile o invisibile? La professione di
Descrizione: L’invisibilità nelle domande autosomministrate diventa…
1 Invisibilità burocratica come necessità per identificare il minore ma anche perpromuovere identità
2 Invisibilità strutturale della composita rete di governance multilivello che com-plessifica e rende macchinoso il lavoro con i minori, le procedure, la presa in carico e la gestione multiprofessionale
3 Invisibilità/visibilità mediatica del minore e scarsa informazione pubblica. A li-vello mediatico i minori diventano paradossalmente visibili quando commettono reati.
4 Invisibilità/visibilità degli operati/educatori che si sentono invisibili Lorena Milani
educatore dovrebbe essere più visibile per far sì che diventi ancor più rico-nosciuta è necessario che ogni educatore eserciti questo compito difficile con estrema professionalità. Solo con questo potremmo diventare visibili che aiutano invisibili a diventare persone”.
“Il lavoro degli operatori può essere definito anch’esso “invisibile”? Sì. Agli occhi della comunità e spesso anche agli occhi dei ragazzi. Da una parte l’impegno mediatico, politico e di opinione pubblica a puntare i ri-flettori su ciò che non funziona rispetto a ciò che si fa; dall’altro un’azione che agendo nel quotidiano e su cose apparentemente “piccole” ha difficoltà a manifestarsi in tutta la sua forza”.
E per ciò che riguarda il minore, altre domande e risposte tra luci e ombre dell’invisibilità, restituiscono un utilizzo inusuale e non scontato della ca-tegoria dell’invisibilità:
“A chi interessano i MSNA? Probabilmente più alle persone disposte a sfruttarle per attivare percorsi di illegalità piuttosto che alle istituzioni che dovrebbero attivarsi per favorire percorsi di integrazione”
“I MSNA invisibili prima di arrivare in Italia erano visibili prima da qualche parte? Ultimamente vedo che molti di loro probabilmente erano invisibili là dove non erano stranieri”
È davvero evidente l’autopercezione di invisibilità degli educatori stessi e il sentirsi ai margini dell’attenzione sociale, esattamente come i minori di cui si occupano. Per esercitare una fondamentale competenza professionale, ossia «essere promotori di una cultura dell’infanzia e dell’adolescenza» (Mi-lani, 2000, pp. 163-165), gli educatori devono poter essere riconosciuti nella loro funzione, sostenuti nel mettere in atto percorsi e progetti educa-tivi che diano visibilità ai minori ed essere accuditi nei loro bisogni di for-mazione (Capo, 2016) e professionali. I diritti dei minori (Milani, 2019) devono trovare una corrispondenza nella disponibilità degli adulti a esserne responsabili attraverso, soprattutto, l’impegno etico-professionale: questo richiede di leggere i diritti dei bambini e degli adolescenti in una logica di reciprocità con quella degli adulti affinché le molteplici infanzie possano essere accolte e valorizzate.
Panel 10
La ricerca, quindi attraverso la provocatoria categoria dell’invisibilità, ha reso “visibili” le idee degli educatori su:
– l’invisibilità dei minori non accompagnati e le sue dinamiche;
– la realtà dei minori accompagnati che sono inseriti nei processi formativi ed educativi;
– le modalità di contrasto all’invisibilità dei minori per favorire la loro possibilità di inclusione ed evitare, all’uscita dalle strutture, di ricadere nell’illegalità, nell’esclusione e nella clandestinità;
– luci ed ombre del processo che dall’invisibilità porta alla visibilità. Infine, la domanda N.10 ha consentito di svelare l’invisibilità degli
edu-catori e la loro necessità di essere ascoltati e valorizzati: impegno importante
per la ricerca pedagogica futura.
Chiudiamo con un dato attuale molto importante. In questo tempo di COVID-19, di lockdown e, nello specifico, di chiusura delle scuole, dei CPIA e dei Centri di Formazione Professionale, le strutture che accolgono minori stranieri non accompagnati stanno vivendo un momento di gradis-simo disagio e di carico lavorativo. Avere a che fare con adolescenti, già se-gnati dalla vita e da grandi difficoltà, che sono bloccati nelle loro libertà, in questo momento è impresa educativa davvero gravosa e complessa. Bloc-cati un contesto che scardina e fa esplodere il senso della quotidianità (Mi-lani, 2013), perché rende quest’ultima carica di contraddittorietà - da una parte, infatti, è la normalità nell’emergenza e, dell’altra, è l’antitesi della
nor-malità –, ragazzi ed educatori faticano a trovare nuovi equilibri, a riscrivere
le prassi e a reinventarle. Sono tutti messi alla prova e provati: in questo momento epocale, con tutto ciò che questo significa, la tessitura delle rela-zioni educative, così segnate dalla distanza sociale, chiede un surplus di crea-tività e professionalità e una maggiore capacità di attenzione e di ascolto, oltre le celate invisibilità e gli inascoltati silenzi.
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Lorena Milani
