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abstract
I
l campo della ricerca sull’educazione musicale nell’infanzia, sebbene relativamente specifico, ha vi-sto un significativo incremento di studi negli ultimi vent’anni. In Italia, la prospettiva di promozione della cultura musicale nella scuola è evidente nelle azioni del CNAPM, che sottolinea la necessità di una valo-rizzazione dell’educazione musicale: la musica dev’es-sere insegnata a tutti, garantita come diritto per tutti i bambini. Il contributo descrive alcune risultanze del progetto di ricerca-formazione La musica sperimen-tata in verticale, finalizzato ad effettuare una ricerca esplorativa sul come si insegna la pratica musicale a scuola e a formalizzare un dispositivo di progettazio-ne curricolare verticale dalla scuola dell’infanzia ai Licei musicali. In particolare, si descrivono le schede di progettazione curricolare per la scuola dell’infan-zia. Il progetto ha consentito di ripensare i modelli di formazione e di sviluppo professionale dell’insegnan-te in ambito musicale.Parole chiave: Progettazione Curricolare,
Educa-zione Musicale, Infanzia, Ricerca-FormaEduca-zione Colla-borativa, Analisi di Pratica.
resumen
El campo de la investigación en educación musical en la infancia, aunque relativamente específico, ha ex-perimentado un interés creciente en los últimos vein-te años. En Italia, la perspectiva de la promoción de la
Educare i bambini alla pratica musicale: un
dispositivo di progettazione curricolare a partire
dalla scuola dell’infanzia
Educar a los niños sobre la práctica musical.
Un dispositivo para diseñar el currículum desde
la educación infantil
Educating children in musical practice: a curricular
design device starting from Early Childhood Education
Viviana Vinci; italia
cultura musical en la escuela es evidente en las accio-nes de la CNAPM, que subraya la necesidad de mejo-rar la educación musical: la música debe enseñarse a todos, garantizada como un derecho para todos los niños. La contribución describe algunos resultados del proyecto de investigación La música
experimen-tada verticalmente, con el objetivo de llevar a cabo
una investigación exploratoria sobre cómo enseñar música en la escuela y formalizar un dispositivo de diseño curricular vertical desde la educación infantil hasta las escuelas secundarias de música. En particu-lar, se describen las fichas de diseño curricular para educación infantil. El proyecto hizo posible repensar los modelos de capacitación y desarrollo profesional de los maestros en el campo de la música.
Parole chiave: Diseño Curricular, Educación
Mu-sical, Infancia, Investigación-Formación Colaborati-va, Análisis de la Práctica
abstract
The field of early childhood music education re-search, although comparatively specific, is characte-rised by an increasing interest in the last 20 years. In Italy, the prospect of the musical culture promotion in the school is evident in the CNAPM’s actions, which underlines the need to enhance music education: mu-sic must be taught to everyone, guaranteed as a right for all children. The essay describes some results of the research-training project A vertical experimenta-tion of music, aimed at carrying out an exploratory
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research on how musical practice is taught at school and to formalize a vertical device to design curricu-lum from kindergarten to musical high schools. In particular, we describe the units of curriculum design in kindergarten. The project has allowed to rethink the teacher training and professional development models in the music field.
Key words: Curricular Design, Music Education,
Early Childhood, Collaborative Research-Training, Analysis of Practice
la ricerca
sull’educazio-ne musicale sull’educazio-nell’infanzia
La ricerca sull’educazione musicale nell’infanzia, pur essendo un campo di indagine specifico, ha visto negli ultimi venti anni un significativo ampliamento di studi, afferenti ad ambiti disciplinari e prospettive epistemologiche diverse. Oltre alla complessità in-trinseca di tale area di ricerca, occorre considerare l’e-terogeneità dei contesti in cui i bambini apprendono musica e che comprendono, oltre al contesto scuola, anche altri luoghi, in primis la casa e i centri educati-vi, ove i bambini interagiscono per molto tempo con genitori o con altre figure familiari o di cura educa-tiva: persone che hanno un impatto quotidiano sulla possibilità, per i più piccoli, di fruire di musica o farne esperienza (Custodero, 2006; Addessi, 2009).
Come ha ben evidenziato Young (2016), all’interno del vasto – complesso e, spesso, frammentario – cam-po di indagine della Early Childhood Music Educa-tion Research, è possibile distinguere due paradigmi di ricerca principali (Young, 2012).
Il primo si incentra sull’analisi del comportamento nei primi tre anni di vita (Trehub, 2016) e inaugura una visione dell’infanzia diversa (Trainor, Hannon, 2013) rispetto a precedenti modelli di orientamento comportamentista, per cui il bambino non è più con-siderato come una “tabula rasa”, ma come competente (Tronick, 2007), capace di possedere e utilizzare abili-tà musicali di base per lo sviluppo della propria socia-lità e cognizione (Adachi, Trehub, 2012): anche se pic-colo, il bambino non può essere considerato come un ricevente passivo di esperienza, ma un partecipante attivo, che influenza intrinsecamente il suo percorso di sviluppo (Malloch, Trevarthen, 2010; Young, Ilari, 2012). All’interno di questo paradigma rientrano stu-di sulle inclinazioni musicali innate (Trehub, 2010), su come i bambini percepiscono e discriminano la musica e hanno preferenze musicali (Lamont, 2003), su come queste competenze influiscono sui compor-tamenti musicali (Delalande, Cornara, 2010; Trainor,
Hannon, 2013), sul canto spontaneo (Dean, 2014), sul fare musica con gli strumenti (Delalande, Cornara, 2010), su competenze musicali che potrebbero avere origini biologiche come, ad esempio, la sincronizza-zione ritmica (Kirschner, Tomasello, 2010).
Il secondo paradigma si distanzia dal tentativo di definire modelli di sviluppo musicale che possano essere applicati universalmente a tutti i bambini e da una prospettiva evolutiva del bambino (che lo con-sidera autonomo e distaccato dal contesto): i bambi-ni sono integrati in ambienti socioculturali e le loro esperienze musicali sono influenzate e condizionate dal loro ambiente (Barrett, 2010). All’interno di que-sto paradigma rientrano studi sulle realtà socio-cul-turali nella vita quotidiana dei bambini e sul loro im-patto sulle esperienze musicali (Young, Gillen, 2010), sull’insieme di valori e attese da parte degli adulti e del contesto culturale (Young, 2012), sull’educazione musicale multiculturale derivante dalla compresenza di diverse tradizioni musicali e di famiglie di etnie di-verse o migranti (Marsh, 2013; Wu, 2015). L’interesse per le fasi di sviluppo musicale del bambino permane, ma in una “svolta” socioculturale che valorizza l’im-patto dell’ambiente sullo sviluppo (Barrett, 2010).
Un altro ambito di ricerca in rapida espansione è costituito dall’impatto delle tecnologie e dei nuovi media sullo sviluppo musicale nell’infanzia, in par-ticolare riguardo le esperienze quotidiane di musica digitale dei bambini (de Vries, 2007; Vestad, 2010; Young, 2012) e i modi con cui le nuove tecnologie possono essere incorporate, adattate o appositamente progettate e sviluppate per migliorare la pratica dell’e-ducazione musicale (Koops, 2012; Kim, 2013; Ferrari, Addessi, 2014). La ricerca sull’educazione musicale nell’infanzia si basa principalmente su metodi qua-litativi, tra cui l’osservazione e approcci etnografici finalizzati a comprendere l’attività musicale dei bam-bini in situazioni naturalistiche (Niland, 2012), valo-rizzanti la partecipazione dei bambini ai processi di indagine (Ilari, Young, 2016), che promuovono l’uso del video replay per registrare le risposte di bambini piccoli (Koops, 2012) e l’uso di foto per esplorare le loro nozioni di musica (Whiteman, Campbell, 2012): la digitalizzazione di audio e video e la recente diffu-sione di nuove tecnologie portatili hanno contribuito a rivoluzionare ed affinare i metodi di ricerca sull’e-ducazione musicale infantile, fornendo tecniche di registrazione audio-video per la raccolta, la cataloga-zione, l’analisi e la condivisione di dati (Dean, 2014).
La ricerca più recente nell’ambito dell’educazione musicale in età infantile ha dimostrato, inoltre, come
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la musica abbia significativi effetti sul cervello: essa attiva funzioni cognitive di base per percepire e ana-lizzare gli stimoli sonori (Kraus, Chandrasekaran, 2010), migliora la capacità di memoria (Ho, Cheung, Chan, 2003; Franklin, Moore, Yip, Jonides et al., 2008), sviluppa la regione del lobo temporale sinistro, associata alla memoria verbale, ha un impatto sulle funzioni sensoriali e motorie (Steele, Bailey, Zatorre, Penhune, 2013), aumenta l’attività in varie regioni del cervello come l’amigdala e la corteccia orbitofrontale, alcune delle quali associate a motivazione, ricompen-sa e situazioni piacevoli (Blood, Zatorre, 2001). Que-ste scoperte rappresentano un importante progresso nel campo dell’educazione dell’infanzia, perché for-niscono prove che l’udito, la memoria, la psicomo-tricità, il controllo visuospaziale e le emozioni sono sviluppate anche attraverso l’educazione musicale (Rauscher, Hinton, 2011; Strait, Parbery-Clark, Hitt-ner, Kraus, 2012).
Tali sviluppi della Early Childhood Music
Educa-tion Research hanno contribuito a problematizzare
le pratiche musicali per i bambini e ad influenzare la progettazione di mirati interventi pedagogici. In Ita-lia, la prospettiva di promozione della cultura musi-cale nella scuola, già dai primi anni di vita del bambi-no, viene ribadita da diversi provvedimenti legislativi recenti.
la valorizzazione della
cultura musicale per
tut-ti i bambini
La valorizzazione della cultura musicale nella scuola italiana, già a partire dalla scuola dell’infan-zia, è al centro dei documenti legislativi dell’ultimo decennio. Già le Indicazioni nazionali per il
currico-lo 2012 sottolineavano come la musica, componente
fondamentale e universale dell’esperienza umana, of-fra uno spazio simbolico e relazionale propizio all’at-tivazione di processi di cooperazione e socializzazio-ne, all’acquisizione di strumenti di conoscenza, alla valorizzazione della creatività e della partecipazione, allo sviluppo del senso di appartenenza a una comu-nità, all’interazione fra culture diverse.
Il Comitato Nazionale per l’Apprendimento
Prati-co della Musica (CNAPM1), in partiPrati-colare, ha messo
in atto diverse azioni incentrate sulla valorizzazione della diffusione della pratica musicale nelle scuole a partire dalla scuola dell’infanzia, sulla curricolazione verticale degli studi musicali, sulla qualificazione e lo sviluppo professionale degli insegnanti, sulla esten-sione e diffuesten-sione della cultura musicale in Italia,
anche grazie al coinvolgimento del mondo dei mu-sicisti e degli artisti. “Fare musica tutti” è lo slogan-documento del Comitato (2009), in cui si ribadisce la necessità che l’educazione musicale faccia parte del percorso formativo di tutti: la musica deve essere in-segnata, vissuta e appresa fin dalla scuola dell’infanzia con modalità di apprendimento naturale, suonando o cantando semplici brani musicali, improvvisando e componendo fin da piccoli. L’esperienza musicale e artistica rappresenta un’esperienza collettiva di co-struzione di conoscenza, per cui il sapere musicale non può essere appannaggio di pochi, ma garantito come diritto per tutti i bambini in quanto forma cul-turale universale. Nel 2013, il CNAPM ha presentato al governo la proposta del Piano nazionale Musica
nella scuola e per la formazione del cittadino (D.M.
156/2013), che puntualizza la necessità di un rinno-vamento dell’organizzazione quali-quantitativa degli studi musicali in un’ottica di verticalizzazione. Gli in-terventi riguardanti la scuola dell’infanzia e della
scuo-la primaria – in cui occorre, nel primo caso,
sviluppa-re percorsi di alfabetizzazione e di csviluppa-reatività musicale e, nel secondo, promuovere l’esecuzione collettiva e individuale della musica – si strutturano attraverso “insegnanti in possesso di specifiche professionalità e competenze musicali oltre che pedagogiche, da sot-toporre a rigorose procedure di selezione”; “la forma-zione dei docenti, (è) caratterizzata dalla componente laboratoriale a partire dai moduli di formazione ini-ziale universitaria fino alla formazione in servizio, per potenziare e migliorare le competenze didattico-mu-sicali di tutti i docenti”.
La strutturale prospettiva di promozione della cultura musicale nella scuola sottolinea la necessità di una valorizzazione “estensiva” dell’educazione mu-sicale, considerata parte del percorso formativo dei cittadini, che dev’essere insegnata e garantita come diritto in quanto forma culturale universale,
cam-po esperienziale e di elaborazione della conoscenza,
processo globale che concorre alla costruzione non solo del pensiero musicale ma, più in generale, degli strumenti di lettura, interpretazione e modificazione della realtà. La Musica, all’interno del più vasto cam-po dell’espressione artistica, si sviluppa nella capacità di pensare artisticamente l’esperienza (dove, per espe-rienza, si intende deweyanamente2 tutto ciò che ten-de alla propria compiutezza nell’estetico) (Neulichedl, 2009). Si tratta di una particolare modalità di pensare il mondo, di concepire se stessi nel mondo: Delfrati la definisce come un sistema simbolico non sostituibile, non duplicabile da altri: «nulla di quello che può
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sere espresso in musica può essere espresso con altri linguaggi. L’esperienza della musica ci apre universi di pensieri e di affetti inattingibili dagli altri linguag-gi. Universi che restano preclusi a chi non possieda le chiavi di accesso» (2009 p. 12).
Perla (2002) sottolinea la possibilità di educare il sentimento estetico a partire dall’incontro con il bene artistico, che è anche un incontro con un universo
af-fettivo: «è l’arte, in tutte le sue espressioni, che rende
possibile l’emergere del sentimento estetico, che con-sente l’evoluzione del suo stile formativo, che ne sta-bilisce il valore fondativo» (p. 120). L’incontro con le opere d’arte provoca una polarizzazione
dell’attenzio-ne del soggetto dell’attenzio-nell’atto della fruiziodell’attenzio-ne estetica (tale da
provocare una distanziazione psichica, distacco dalla realtà o sospensione del tempo); la stessa ambigui-tà semantica del bene artistico facilita la proiezione dei vissuti emozionali del fruitore nell’opera d’arte, agevolandone il godimento e lo sviluppo di processi di
rielaborazione creativa dell’opera osservata. Persone
dotate di alta sensibilità artistica presentano spesso uno stile cognitivo e comportamentale connotato da capacità di comprensione della complessità, soglia di tolleranza dell’ambiguità dei sentimenti e dell’irrealtà (esperienze che si allontanano dagli schemi confer-mati dall’esperienza), motivazione all’esplorazione e indipendenza di giudizio (ibidem). Un bambino che sin da piccolo riceve un’educazione musicale avrà probabilmente maggiori opportunità di sviluppare capacità percettive, di saper cogliere differenti sfuma-ture di suono, di apprendere a regolare respirazione, voce e uso del corpo, di iniziare a sviluppare un pen-siero verbale e critico nei confronti delle risorse so-nore del mondo naturale e culturale. Tali riflessioni ci inducono a valorizzare l’esperienza del fare esperienza
musicale a scuola, a partire dalla progettazione del
curricolo.
il frame teorico del
pro-getto: i curriculum studies
nell’educazione musicale
A livello internazionale vi è un interesse crescente per il tema del curricolo: basti pensare ai diversi con-tributi noti come Curriculum studies (fra cui: Schu-bert, 2008; 2010; Young, 2010; Pinar, 2008; Malewski, 2010; Van den Akker, 2013; He, Schultz, Schubert, 2015); all’Encyclopedia of Curriculum studies (Kridel, 2010), al Glossary of Curriculum Terminology (UNE-SCO, IBE 2013); alla diffusione promossa da associa-zioni quali IAACS, AAACS, Division B - AERA. I
Curriculum studies offrono una lettura del curricolo
in senso ampio, derivante dal trovare risposta ad al-cune questioni che possiamo così riassumere, richia-mando le parole di Schubert: «What is worthwhile?
What is worth needing, knowing, experiencing, doing, being, becoming, overcoming, sharing, contributing, wondering, and imagining? Why? With and for whom? How? Where? When? For whose benefit?» (2017, p. 2).
Nel tentativo di rispondere a tali quesiti, i Curriculum
studies mostrano le interconnessioni fra le modalità
di selezione dei contenuti culturali, le norme socio-culturali dominanti nella società, gli atteggiamenti e i valori di insegnanti e studenti.
Baldacci (2006) considera il curricolo come un punto di vista pedagogico, un dispositivo che, alla stregua di una prospettiva teorica e metodologica per pensare ed organizzare la formazione scolastica, di-spone di una propria euristica. All’interno della pro-spettiva di una didattica critica, tale euristica è ravvi-sabile, secondo l’Autore: «nella dialettizzazione delle antinomie formative che definiscono il suo orizzonte prospettico, a partire da quella, per certi versi fonda-mentale, tra oggetto culturale e soggetto che apprende, per continuare con altre come scuola-ambiente, aula-laboratorio, insegnamento trasmissivo-ricerca, disci-plinarità-interdisciplinarità ecc. Dialettizzare queste opposizioni concettuali significa concepirle alla luce di un’esigenza di conciliazione e di equilibrio delle istanze fatte valere dai loro poli, così da garantire una tensione antidogmatica atta a prevenire o a correggere eventuali tendenze unilaterali della prassi educativa» (p. 68). Baldacci (2006) formalizza un ripensamento del curricolo a partire da una prospettiva pedagogica focalizzata maggiormente sugli esiti a lungo termine del curricolo – inteso come sistema di saperi e di con-testi didattici – rispetto ai risultati immediati delle di-scipline singole, nei termini di contenuti, particolari e determinati, appresi. In questo modo il curricolo assume una funzione euristica straordinaria perché permette di cogliere il principio educativo che orienta nel pensare ed organizzare la formazione scolastica, illuminandone le direzioni generali da un punto di vista didattico e culturale.
Il costrutto di curricolo è, così, strettamente legato ai valori e agli approcci che delineano che cosa inse-gnare e che cosa “vale la pena” di imparare (Regelski, 2005): si tratta di comprendere quali filosofie sotten-dono l’educazione, quali scelte vengono determinate in relazione agli obiettivi, ai contenuti e ai metodi della didattica, quali ruoli assumono insegnanti e stu-denti nei processi di insegnamento-apprendimento. Parlare di curricolo significa certamente non
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si ad identificare i soli contenuti di apprendimento, ma ragionare intorno ad una programmazione
inten-zionale, controllabile, orientata verso precisi scopi e
comprensiva dell’intera gamma delle risorse e delle contingenze educative: l’identificazione di obiettivi, strumenti di apprendimento, strategie di comporta-mento, criteri di valutazione, materiali culturali, ecc. Per affrontare una programmazione curricolare oc-corre operare delle scelte fra valori culturali e della tradizione (nel rispondere, ad esempio, alle seguenti domande: quale idea di scuola? Quale idea di
inse-gnamento? Quale idea di alunno?), organizzare forme
molteplici di intervento formativo, gestire – avendo in mente il fine e disponendo di complesse strumen-tazioni operative – l’intero arco delle opportunità di sviluppo e di apprendimento degli alunni (Scurati, 1997). Il curricolo rappresenta un progetto di innova-zione didattica della scuola che si connette ad esigen-ze di riforma degli ordinamenti e, soprattutto, di svi-luppo e qualificazione della professionalità docente: è uno strumento di facilitazione della programmazione
didattica collegiale.
Come ha ben evidenziato Barrett (2007), i
Curri-culum studies nell’educazione musicale mostrano una
complessità e densità di prospettive teoriche diverse. Essendo il curricolo musicale un complesso ogget-to di indagine, è necessario introdurre nella ricerca nuove forme di esplorazione/comprensione e nuo-ve riconcettualizzazioni della pratica e della teoria (Hanley, Montgomery, 2005), in particolare in rela-zione ad alcune questioni: le sfide dell’essere musici-sta e della comprensione musicale; la ridefinizione del curricolo di musica come una pratica sociale dinami-ca; l’influenza delle policy educative nello sviluppare o inibire il cambiamento negli sviluppi nel curricolo di musica; la promozione di una visione degli insegnanti considerati come agenti primari di cambiamento nel lavoro curricolare (Barrett, 2007). Gli ultimi decen-ni hanno visto uno sviluppo nella differenziazione dei contenuti e degli ambiti costituenti il curricolo musicale: si è passati infatti dalla centralità esclusiva della performance musicale ad un ampliamento de-gli ambiti dell’improvvisazione, della composizione, dell’ascolto, dell’analisi, del saper contestualizzare la musica all’interno dei contesti storico-culturali, del saperla interrelare con altri campi dell’umano, nella consapevolezza di poter formare gli studenti ad una comprensione profonda e integrata della musica solo attraverso lo studio dei molteplici aspetti comple-mentari alla performance musicale (Reimer, 2004) e per mezzo di programmi di musica “eclettici”, basati
sull’ibridazione degli stili musicali. Le conseguenze di tale ampliamento sono ravvisabili nell’introduzione nel curricolo di formazioni e repertori musicali diver-si da quelli strumentali e corali tradizioni, spesso più vicini alle esperienze extrascolastiche degli studenti, come repertori di musica jazz, popolare, folk o elet-tronica; si assiste inoltre a un incremento delle forme di ensemble di musica da camera e di nuove didatti-che musicali basate sull’improvvisazione. Vi è andidatti-che, da parte degli insegnanti di musica, una crescente at-tenzione per una visione embodied della mente, che si basa su una fusione di aspetti cinestetici, emotivi e cognitivi dell’essere musicista (Bresler, 2004): la cono-scenza del corpo e della mente embodied diviene una fonte di intuizione profonda per comprendere le in-terazioni fra insegnanti e studenti in ambito musicale e strutturare ambienti di apprendimento più efficaci (Dura, 2002; Powell, 2004), per cui anche il curricolo musicale dovrebbe promuovere sempre più l’integra-zione di mente e corpo e richiedere una maggiore at-tenzione alle esperienze non razionali che la musica può offrire.
A fronte degli sviluppi richiamati dei Curriculum studies in ambito specificatamente musicale, Dar-row (2015) sottolinea, più criticamente, come ormai si assista sempre più alla scomparsa delle arti come parte dell’istruzione obbligatoria, in quanto conside-rate poco influenti sulle capacità di innovazione nel nuovo curriculum “basato sull’economia”: la musica e le arti sembrano essere utili solo per studenti dotati di particolare talento, da formare in scuole musicali specializzate, d’élite, Conservatori o Accademie. Sem-bra prevalere un modello ottocentesco che conside-ra ‘la musica per la musica’, l’arte per l’arte (Winner, Goldstein, Vincent-Lancrin, 2013), ove l’arte divie-ne un concetto spirituale e astratto dalla modernità (Gaztambide-Fernández, 2008): una delle possibili conseguenze di tale modello consiste nel non offrire a tutti la possibilità di apprendere conoscenze, abili-tà e competenze artistiche. La musica, invece, non è avulsa dal contesto, ma rappresenta una pratica
socia-le (Green, 2003; Woodford, 2005) che dovrebbe essere
diffusa strutturalmente nel curricolo scolastico.
il progetto di
ricerca-formazione la musica
spe-rimentata in verticale
La ricerca-formazione, proposta dall’Istituto Sco-lastico don L. Milani di Acquaviva della Fonti (BA), capofila del progetto, ha visto la partecipazione di una Rete di 5 scuole di diverso ordine e grado della
pro-104
vincia barese; al network si sono unite, in convenzio-ne, anche il Dpt. For.Psi.Com. dell’Università di Bari Aldo Moro, l’Istituto di Alta Formazione Artistica e Musicale N. Piccinni di Bari e due associazioni del territorio (l’Ass. Musico Culturale Aulos di Noci e Ra-dio Classica Pugliese di Lecce). Le scuole sono state coinvolte tramite adesione volontaria (con manifesta-zione di interesse e successiva convenmanifesta-zione) a seguito dell’invito da parte della scuola capofila. L’idea pro-gettuale è stata sollecitata durante il primo incontro avvenuto tra i Licei Musicali in convenzione con il Conservatorio N. Piccinni di Bari, in cui si è condi-viso il bisogno di un curricolo verticale musicale so-stenibile e condiviso dagli attori del sistema formativo musicale: la sua assenza si riflette, infatti, nella diffi-coltà di armonizzazione formativa e di raccordo non solo nel passaggio tra i differenti gradi scolastici, ma anche nella valutazione delle competenze musicali degli studenti in ingresso nei Conservatori di Musica.
Specificamente, il progetto ha inteso perseguire tre obiettivi principali.
Il primo: effettuare una ricerca esplorativa sul come
si insegna pratica musicale a scuola, orientata ad
offri-re una mappatura dei processi di insegnamento-ap-prendimento, attraverso la partecipazione di studenti e docenti coinvolti nell’analisi delle pratiche didattiche (Altet, Vinatier, 2008), come avviene nelle ricerche a statuto collaborativo, valorizzanti lo scambio epi-stemologico fra insegnanti e ricercatori (Desgagné, 2007; Perla, 2014). Nella ricerca esplorativa sono stati coinvolti 25 docenti di strumento musicale e 196 stu-denti, precisamente 67 di scuola primaria; 64 di scuo-la secondaria di I grado; 65 di scuoscuo-la secondaria di II grado. La ricerca esplorativa – che, per economia di spazi, non può essere descritta in questo contributo, è stata condotta attraverso: 1) la somministrazione ai docenti di un’intervista semistrutturata dalla finalità esplicitativa sull’immaginario musicale e sul sapere pratico dell’insegnamento; 2) un questionario, som-ministrato agli studenti, sull’immaginario musicale e sulla percezione delle pratiche di insegnamento mu-sicale: si è inteso valorizzare la voce studente, spesso ignorata eppure pienamente legittimata come sup-porto ai processi decisionali e al miglioramento delle pratiche, anche in ambito musicale (Spruce, 2015).
Il secondo obiettivo del progetto è stato promuo-vere la cultura musicale a scuola attraverso la speri-mentazione di alcune azioni innovative: Laboratori di musica, personalizzati per grado scolastico, indi-rizzati agli studenti delle classi partecipanti al pro-getto. Specificamente, sono stati attivati, in
partena-riato con l’Associazione Musico Culturale Aulos di Noci [sede decentrata dell’Orff-Schulwerk Italiano di Roma], quattro laboratori nelle classi delle Scuole di Istruzione Primaria destinatarie del D.M. 8/20113 in-titolati ‘Suono quel che sono’, ‘A ritmo di...’, ‘Ascolta...
la musica ti parla’, ‘La mia voce in coro’; per le scuole
secondarie di I grado ad Indirizzo Musicale, si è rite-nuto opportuno avviare un laboratorio di tecnologie
musicali come primo segno di continuità con il Liceo
Musicale intitolato “Musica è… creatività, pensiero,
innovazione”; infine, sono stati attivati tre
Laborato-ri nei Licei musicali: un LaboratoLaborato-rio di acquisizione,
montaggio ed editing musicale; un Laboratorio di Mu-sica Elettronica finalizzato alla composizione di brani
musicali inediti; un Laboratorio orchestrale finalizzato alla produzione di un evento finale all’interno dell’or-chestra dei Licei Musicali. I Laboratori, che hanno avuto come esito performances, concerti ed eventi di disseminazione, hanno coinvolto complessivamente 1460 studenti (comprensivi – oltre che dei 196 studen-ti partecipanstuden-ti alla ricerca esplorastuden-tiva – anche degli altri studenti delle cinque scuole partner, destinatari
indiretti del progetto, partecipanti ad eventi e azioni
di disseminazione), 40 docenti (fra cui i 25 docenti partecipanti alla ricerca esplorativa, più i docenti Tu-tor d’aula dei LaboraTu-tori nelle 5 scuole coinvolte e i docenti Coordinatori delle specifiche attività dei la-boratori, coinvolti anche nella fase di disseminazione del progetto), 5 Dirigenti.
Il terzo obiettivo è stato quello di formalizzare un dispositivo di progettazione curricolare per l’insegna-mento pratico della musica dalla scuola dell’infanzia fino ai Licei: la fase di formalizzazione del curricolo verticale ha coinvolto (oltre a chi scrive), due Maestri del Conservatorio N. Piccinni di Bari (di Pianoforte e di Didattica della musica), oltre che un gruppo di do-centi di scuola (di strumento musicale): un insegnan-te di Strumenti a percussione della scuola capofila don L. Milani di Acquaviva delle Fonti (Responsabile del progetto), specializzato in Didattica della musica, con esperienza di Laboratori musicali per bambini della fascia di età 0-6; un’insegnante di Pianoforte di Liceo musicale; un’insegnante di strumento presso un istituto comprensivo, con esperienza pluriennale sia nella scuola primaria che dell’infanzia, specializzata in Didattica della musica; un insegnante di strumento musicale presso la scuola sec. di I grado, specializzato in Didattica della musica. Vengono presentati, di se-guito, alcuni esiti della terza fase della ricerca-forma-zione – documentata nella sua interezza in un volume che documenta i risultati del progetto (Vinci, 2018).
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un output del progetto:
il dispositivo di
progetta-zione curricolare a
par-tire dalla scuola
dell’in-fanzia
L’ultima fase di ricerca – finalizzata alla condivisio-ne di licondivisio-nee guida progettuali per la formalizzaziocondivisio-ne di un dispositivo curricolare per l’insegnamento pratico della musica dalla scuola dell’infanzia fino ai Licei – è stata condotta attraverso otto incontri che hanno vi-sto interagire, come si è anticipato, due Maestri di un Conservatorio di Musica, un Ricercatore di Didattica
e pedagogia speciale, due docenti di strumento nei
Li-cei musicali, due docenti di strumento in due Istitu-ti comprensivi. La formalizzazione del disposiIstitu-tivo è stata preceduta da alcuni momenti propedeutici alla condivisione, all’interno del Gruppo di lavoro (GdL), di un “alfabeto” comune: da subito ci si è confrontati, infatti, con livelli diversi di expertise. All’interno di questi incontri – intervallati da un lavoro di condivi-sione online resa possibile da una piattaforma e-lear-ning dedicata al progetto – sono state messe in atto le seguenti azioni.
1) Una prima analisi delle risultanze della ricerca esplorativa, che hanno svolto la funzione di scaffolding alle discussioni del gruppo di lavoro sulla verticaliz-zazione del curricolo musicale, in quanto “fotografia” (seppur parziale) di come viene insegnata la pratica musicale e di quali difficoltà incontrano docenti e stu-denti nei processi di insegnamento-apprendimento musicale.
2) Uno studio dei documenti legislativi che sotten-dono4 la costruzione del curricolo scolastico e del fra-mework europeo5 di cornice all’insegnamento capace di promuovere competenza.
3) La condivisione di alcuni principi-guida orien-tativi per il successivo lavoro di formalizzazione del dispositivo, di cui si richiamano alcuni per la scuola primaria e per la scuola dell’infanzia: avviare, nelle classi prime e seconde della primaria, un orientamen-to musicale di base e per tutti incentraorientamen-to su: vocalità, ritmica, esplorazione ambientale sonora; nelle clas-si terze, quarte e quinte, avviare anche l’educazione strumentale: nella classe terza, utilizzando lo stru-mentario Orff (che comprende tutti gli strumenti: famiglie di flauti, pizzico/corde, tastiera/percussioni) e promuovendo l’esplorazione e l’orientamento stru-mentale; nelle classi quarte e quinte, promuovendo un orientamento più mirato verso strumenti specifici. L’anticipazione dello studio strumentale nella scuola primaria costituisce una novità ma si rivela
indispen-sabile per creare un raccordo con le scuole secon-darie. La necessità di ‘anticipare’ alcune esperienze musicali nei primi gradi scolastici ha portato a con-frontarsi con l’importanza di avviare già dall’infan-zia precise forme di educazione artistico-espressiva e orientamento musicale. La stessa competenza digita-le, nella scuola primaria intesa come tecnica, trova, ad esempio, un antecedente nel processo di codifica e decodifica suono-segno che si avvia in tenera età: la mediazione digitale avviene, di fatto, già a partire dalla scuola dell’infanzia.
4) La condivisione di una grammatica musicale (una sintetica descrizione epistemologica della disci-plina) per formare il pensiero musicale (Lamanna, 2000), da declinare nei vari gradi scolastici. Questo lavoro è stato progressivo e ha visto dapprima l’indi-viduazione di alcune categorie fondative del sapere musicale, successivamente ampliate ed affinate. I nu-clei individuati inizialmente sono: la voce, la ritmica,
l’orecchio musicale, l’osservazione e l’analisi dei fenome-ni acustici, i processi di codifica e decodifica. Si è
te-nuto conto delle varie componenti che interagiscono nel raggiungimento di alcuni traguardi nell’educazio-ne musicale: nell’educazio-nell’analisi ed esplorazionell’educazio-ne musicale, ad esempio, la produzione di insieme, gli schemi (tim-brici, ritmici, melodici) e le esecuzioni (della voce, del corpo, dello strumento, delle tecnologie); nel rag-giungimento del traguardo di produzione musicale interagiscono voce, corpo e strumento; per quanto ri-guarda l’esecuzione, essa può essere solista o di grup-po, condotta con voce o strumenti (poveri, didattici, di varie culture). Tre elementi, in particolare, sono apparsi come “capisaldi” su cui far ruotare diverse at-tività nella curricolazione, già a partire dall’infanzia e secondo un’articolazione in verticale: la voce; il corpo; le tecnologie musicali.
5) L’analisi delle Indicazioni nazionali per il
cur-ricolo 2012 e del documento Indicazioni nazionali e nuovi scenari⁶, che considera le discipline artistiche
come “strumenti culturali per la cittadinanza”, enfa-tizzando il loro ruolo nello “sviluppo armonioso della
personalità e per la formazione di una persona e di un cittadino capace di esprimersi con modalità diverse, di fruire in modo consapevole dei beni artistici, ambien-tali e culturali, riconoscendone il valore per l’identità sociale e culturale e comprendendone la necessita della salvaguardia e della tutela”.
6) Condivisione di schede ‘vuote’ per la compila-zione delle matrici curricolari; suddivisione del lavo-ro fra i membri del GdL – sulla base delle specifiche competenze di ciascuno – e revisione ricorsiva delle
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prime schede compilate, fino alla condivisione del la-voro di progettazione (che, come si specificherà suc-cessivamente, costituisce tutt’altro che il “tassello fi-nale” del lavoro di progettazione: si tratta di un primo step, ancora da completare in molti campi che neces-sitano di una riflessione peculiare – ad esempio, quelli relativi alla valutazione delle competenze musicali – e, soprattutto, ancora da sperimentare concretamente e validare in classe).
Per quanto riguarda specificatamente la scuola dell’infanzia, siamo partiti dai traguardi per lo svilup-po della competenza tratti dalle Indicazioni Nazionali per il curricolo 2012 – che, com’è noto, nella scuola dell’infanzia si articolano nei campi di esperienza: Il
sé e l’altro, Il corpo e il movimento, Immagini, suoni, colori, I discorsi e le parole, La conoscenza del mondo.
In una tabella di sintesi⁷ sono stati messi in re-lazione – all’interno del Quadro della Competenze Chiave Europee (prima finca della colonna) – i tra-guardi per lo sviluppo delle competenze sonoro musi-cali nei Campi di esperienza indicati dalle Indicazioni nazionali (ultima finca della tabella) con gli Ambiti
disciplinari della musica⁸. La tabella nasce con
l’inten-to di offrire una matrice capace di mettere in relazio-ne le Competenze chiave europee (che ritroviamo in tutti i gradi scolastici, nella loro trasversalità), il Pro-filo dello studente e i traguardi per lo sviluppo delle competenze con i Campi di esperienza prevalenti del-la scuodel-la dell’infanzia e gli ambiti disciplinari specifici della musica.
Fonte: Vinci (2018) Figura 1. Prospetto di sintesi - dispositivo di progettazione curricolare verticale
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Quadrodel-le Competenze Chiave (Racc. del 18/12/2006) 1 COMUNICAZIO-NE COMUNICAZIO-NELLA MADRE-LINGUA 2 COMUNICAZIO-NE COMUNICAZIO-NELLE LIN-GUE STRANIERE Profilo delle competenze dello studente al termine del primo ciclo di istruzione
Dimostra padro-nanza della lingua italiana per
comprendere enun-ciati e testi di una certa complessità, esprimere proprie idee,
adottare un registro linguistico appro-priato alle diverse situazioni. È in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese, di affrontare una comunicazione essenziale in una seconda lingua. Utilizza la lingua inglese nell’uso di tecnologie dell’in-formazione e comu-nicazione AMBITI DISCIPLINARI DELLA MUSI-CA Educazione della voce Educazione ritmica Educazione dell’orecchio musicale Educazione della voce Educazione ritmica Educazione dell’orecchio musicale Finalità della Scuola dell’Infanzia ACQUISIRE COMPETEN-ZE : domandare ascoltare raccontare rievocare descrivere rappresentare immaginare ACQUISIRE COMPETEN-ZE : domandare ascoltare raccontare rievocare descrivere rappresentare
Traguardi per lo sviluppo delle competenze sonoro-musicali nei CAMPI DI ESPERIENZA prevalenti
I DISCORSI E LE PAROLE A) Esprime e comunica
emozioni e sentimenti
attra-verso il linguaggio verbale B) Riconosce la reciprocità di attenzione tra chi parla e chi ascolta
C) Sperimenta rime,
fila-strocche, drammatizzazioni
D) Cerca somiglianze e ana-logie tra suoni e significati E) Inventa nuove parole F) Ascolta e comprende narrazioni, racconti e storie G) Usa il linguaggio per
progettare e regolare attività
H) Riconosce e sperimenta la pluralità dei linguaggi I ) Esplora e sperimenta le
prime forme di
comunica-zione attraverso la scrittura I DISCORSI E LE PAROLE A) Familiarizza con una seconda lingua diventando consapevole di suoni, tona-lità, significati diversi B) Riconosce la reciprocità di attenzione tra chi parla e chi ascolta
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3 COMPETENZA MATEMATICA E COMPETEN-ZE DI BASE IN SCIENZA E TECNOLOGIA 4 COMPETENZA DIGITALE Le sue conoscen-ze matematiche gli consentono di analizzare dati e fatti della realtà, di verificare l’atten-dibilità di analisi e statistiche proposte da altri.Possiede un pen-siero razionale per affrontare sulla base di elementi certi problemi e situazioni. Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e ricerca di senso. Osserva ed inter-preta ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artisti-che. Ha buone compe-tenze digitali. Usa con consape-volezza le tecno-logie: - per ricercare ed analizzare dati e informazioni, - per distingue-re informazioni che necessitano approfondimento, controllo e verifica, - per interagire con soggetti diversi nel mondo.
Osservazione ed analisi dei fe-nomeni acustici relativi a am-bienti, viventi, materiali, oggetti sonori e stru-menti musicali Codifica e deco-difica del rapporto suono-segno (lettura/scrittu-ra) e uso delle varie forme di scrittura musi-cale. ACQUISIRE COMPETEN-ZE : - curiosare - osservare - esplorare - confrontare - rappresentare - immaginare - simulare ACQUISIRE COMPETEN-ZE : rappresentare domandare ascoltare esplorare comunicare rappresentare immaginare. LA CONOSCENZA DEL MONDO
A) Raggruppa e ordina ogget-ti e materiali secondo criteri diversi
B) Identifica alcune proprietà C) Confronta e valuta quantità D) Utilizza simboli per regi-strarle e “misurarle” alla sua portata
E) Sa collocare le azioni quoti-diane nel tempo (della giornata e settimana)
F) Riferisce eventi del pas-sato recente e dice l’accadere nell’immediato futuro G) Osserva il proprio corpo, i viventi, gli ambienti, i feno-meni naturali e si accorge dei cambiamenti
H) Si interessa a macchine e strumenti tecnologici e ne scopre funzioni ed usi
I) Familiarizza con le strategie del contare e dell’operare con i numeri per le prime misura-zioni di lunghezze, pesi e altre quantità
L) Individua la posizione di og-getti e persone nello spazio ed usa i termini avanti/dietro, ecc. M) Segue correttamente un percorso sulla base di indicazioni.
I DISCORSI E LE PAROLE / IMMAGINI, SUONI, COLORI A) Incontra attraverso la scrit-tura le tecnologie digitali e i nuovi media
B) Esplora i primi alfabeti musicali utilizzando i simboli di notazione informale per codificare i suoni percepiti e riprodurli
C) Esplora e sperimenta le prime forme di comunicazione incontrando anche le tecnolo-gie digitali e i nuovi media
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5 IMPA-RARE A IMPA-RARE 6 COMPE-TENZE SOCIALI E CIVI-CHE Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base. È capace di- cercare e procurarsi veloce-mente nuove informazioni, - impegnarsi in nuovi ap-prendimenti anche in modo autonomo.
Inizia ad
- affrontare in autonomia e con responsabilità le situazioni di vita tipiche della sua età - riflettendo ed esprimendo la propria personalità in tutte le sue dimensioni.
Utilizza gli strumenti della co-noscenza per, comprendere se stesso e gli altri, riconoscere ed apprezzare le diverse identità e le tradizioni culturali e religiose in un’ottica di rispetto reciproco e di dialogo.
C) Rispetta le regole condivise D) Collabora con gli altri per la costruzione del bene comune E) Ha cura e rispetto di sé e rispetto della convivenza civile F) Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme: momenti educativi formali ed informa-li, esposizione pubblica del proprio lavoro, occasioni rituali nella comunità che frequenta, azioni di solidarietà, manifesta-zioni sportive non agonistiche, volontariato, ecc… Pratica vocale e strumentale individuale e di gruppo per l’acqui-sizione pro-gressiva di un metodo di appren-dimento (basato sull’auto-correzione e l’indivi-duazione dell’errore) Far musica insieme ACQUISIRE COMPETEN-ZE : - giocare, muo-versi, manipo-lare, curiosare, domandare, riflettere sull’e-sperienza, esplorare, osservare, confronta-re, ascoltaconfronta-re, comprendere, raccontare, rievocare, descrivere, rap-presentare, immaginare, inventare, si-mulare, ripetere CITTADI-NANZA (come at-tenzione alle dimensioni etiche e sociali) IDENTITA’ (costruzione del sé, autosti-ma, fiducia nei propri mezzi) AUTONOMIA (rapporto sempre più consapevole in relazione agli altri)
TUTTI I CAMPI DI ESPE-RIENZA DECLINATI (competenza trasversale)
IL SÉ E L’ALTRO
A) Gioca in modo costruttivo e creativo con gli altri
B) Sviluppa il senso di iden-tità personale, percepisce le proprie esigenze e i propri sentimenti, sa esprimerli in modo sempre più adeguato C) Conosce le tradizioni della famiglia, della comunità e le mette a confronto con le altre D) Ha raggiunto una prima consapevolezza delle regole del vivere insieme
E) Si orienta nelle prime generalizzazioni di passato, presente e futuro
F) Si muove con crescente sicurezza e autonomia negli spazi familiari modulando progressivamente voce e movimento, anche in rap-porto agli altri e alle regole condivise
G) Riconosce i più importanti segni della sua cultura e del territorio
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7 SPIRITO D’INI-ZIATIVA E IM- PRENDI- TO-RIA-LITA’ 8 CONSA- PEVO-LEZZA ED ESPRES-SIONE CULTU-RALEA) Orienta le proprie scelte in modo consapevole
B) S’impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri C) Dimostra originalità e spiri-to d’iniziativa
D) Si assume le proprie re-sponsabilità
E) Chiede e sa fornire aiuto F) È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti.
Riflette ed esprime la propria personalità in tutte le sue di-mensioni.
Ha consapevolezza delle pro-prie potenzialità e limiti. Interpreta i sistemi simbolici e culturali della società.
Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e ricerca di senso. Osserva ed interpreta ambien-ti, fatambien-ti, fenomeni e produzioni artistiche.
Si impegna in campi espressivi, motori, artistici. Creatività musicale per l’auto-noma ela-borazione del mate-riale sonoro (improv-visazione, variazione, composi-zione) Padronan-za degli elementi costitutivi del linguag-gio musi-cale e del loro valore semantico, simbolico, culturale, a fini inter-pretativi e di fruizione consapevole dei reper-tori. AUTONOMIA (rapporto sempre più consapevole in relazione agli altri) IDENTITA’ (costruzione del sé, autosti-ma, fiducia nei propri mezz
IDENTITÀ (costruzione del sé, autosti-ma, fiducia nei propri mezzi) AUTONOMIA (rapporto sempre più consapevole in relazione agli altri) IL CORPO E IL MOVIMENTO A) Vive la propria corporeità e ne capisce il potenziale co-municativo ed espressivo B) Matura condotte che gli consentono una buona au-tonomia nella gestione della giornata a scuola
C) Riconosce i segnali e i ritmi del proprio corpo D) Controlla l’esecuzione del gesto, valuta il rischio
E) Interagisce con gli altri nei giochi di movimento nella musica, nella danza, nella comunicazione espressiva F) Si misura con la creatività e la fantasia
G) Riconosce il proprio corpo, le sue diverse parti e rappresenta il corpo fermo e in movimento.
IMMAGINI, SUONI, COLORI A) Comunica, esprime emo-zioni, racconta utilizzando le varie possibilità del linguaggio del corpo
C) Segue con piacere spetta-coli teatrali, musicali, visivi, di animazione
D) Sviluppa interesse per l’ascolto della musica
E) Scopre il paesaggio sonoro attraverso attività di perce-zione e produperce-zione musicale utilizzando voce, corpo e oggetti
F) Sperimenta e combina elementi musicali di base utilizzando semplici sequenze sonoro-musicali.
Fonte: Vinci (2018) Tabella 1. Quadro di sintesi: Traguardi per lo sviluppo delle competenze sonoro-musicali nei campi di esperienza prevalenti - scuola dell’infanzia
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Successivamente sono state elaborate – per ogni ambito disciplinare richiamato nel quadro di sintesi – delle specifiche schede progettuali curricolari indi-canti, oltre alle competenze, al/i campo/i di esperien-za e all’/agli ambito/i disciplinare/i coinvolto/i, anche obiettivi e contenuti, giochi ed esempi di attività, note metodologiche utili per l’insegnante. Mancano, come si è anticipato, indicazioni relative a modalità e
stru-menti specifici per la valutazione delle competenze musicali (oggetto di un lavoro in programmazione). Per economia di spazi si riporta solo un estratto di una scheda, relativa all’ambito disciplinare
dell’edu-cazione alla voce, invitando alla lettura del volume
che documenta i risultati dell’intero progetto (Vinci, 2018).
competenze comunicazione nella madre-lingua comunicazione nelle lingue straniere competenza trasversale/meta-cognitiva imparare ad imparare
campo/i d’esperienza i discorsi e le parole il se’ e l’altro
ambito/i disciplinare educazione della voce
Obiettivi e contenuti Giochi / Attività (esempi) Note metodologiche
Il bambino esplora le possibilità espressive del-la voce redel-lative alle emo-zioni di base (sussurrare, ridere, sbuffare, piange-re, spaventarsi, sorpren-dersi, essere disgustati, cantare, conversare) e le riproduce.
Esplora e riproduce con la propria voce i versi
degli animali dopo averli
ascoltati dal vivo o regi-strati.
Il bambino gioca con la voce riproducendo for-mule fonetiche. Si scopre il timbro delle vocali e delle consonanti insieme alle sonorità linguistiche
dell’alfabeto italiano ma
allo stesso modo si può operare con i suoni di una seconda lingua.
Giochi di finzione stimolati dall’insegnante per far sperimentare le varie emissioni vocali gio-cando con le labbra, con la lingua, i denti. Il Gioco del PUSC BA:
prima l’insegnante nasconde il suo volto die-tro le mani atteggiandolo espressione sonora tra quelle sperimentate (il PUSC) poi lo scopre mostrandolo ai bambini (il BA) che dovranno sonorizzare in modo idoneo l’espressione rap-presentata.
Poi a turno si cimentano i bambini nella propo-sta mimica del volto.
La proposta consiste nell’adattamento di un gioco tradizionale che l’a-dulto fa con i più piccoli per sorprenderli e diver-tirli coprendo e scoprendo il proprio viso.
Questo gioco è importante anche per lo sviluppo della creatività in musica.
Si potranno usare le TOMBOLE SONORE (rap-porto suono-segno). Si partirà dagli animali do-mestici per scoprire il verso di animali più lon-tani dall’esperienza dei piccoli.
Evitare gli stereotipi: par-tire sempre da un reale ascolto dei versi degli ani-mali. Molte tracce si tro-vano in Internet anche di animali esotici.
Cic/ciac, patapuffete, zig/ zag, ticche/tacche, ta-pum/tapum, papapam, tricche/ballacche, acci-picchia…
Il bambino esplora le di-verse sonorità giocando con le labbra, la lingua, le guance, i denti.
Gioca con le vocali e con le consonanti e ne scopre le differenze timbrico-fo-netiche.
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Scopre e usa a fini espres-sivi il timbro della voce (voce inespressiva, nasa-le, cavernosa, gutturale).
Parlare prima come un robot (voce inespressi-va e meccanica perché non cambia inflessione timbrica, d’intensità, di durata e di altezza), poi usando la voce espressiva il bambino si tocca le guance, la gola, il petto per sentire dove la voce risuona.
Gola, naso, bocca, cassa toracica sono casse di ri-sonanza importantissime che possono essere sfrut-tare per dare colore alla nostra voce.
Cercare onomatopee per riprodurre il suono delle diverse parti del corpo Cercare onomatopee per riprodurre il suono degli oggetti
Cercare onomatopee per riprodurre il suono degli
strumenti musicali didat-tici.
Il GIOCO delle ONOMATOPEE Bat – bat : battere
Plap- plap : ….. Gulp :…. Z z z z z z :…. Str – str – str :…..
cr-cr-cr-cr : fanno le unghie se le sfreghiamo tra di loro, e sulla carta?
Qui torna utile tutto il lavoro di esplorazione e identificazione dei suoni fatto precedentemente. Le onomatopee aiutano i bambini ad identificare le azioni che compiono sul corpo/oggetti/strumenti: soffiare, grattare, battere, strisciare, sfregare, scuo-tere, strappare (la carta è una fonte notevole di espe-rienze tattili e sonore). I bambini scoprono i suoni del corpo in movimento, degli oggetti e quindi degli strumenti didattici.
Scopre, sviluppa e con-trolla la funzione rtoria sia nella fase
espira-toria che inspiraespira-toria.
Gonfiare palloncini, soffiare con una cannuccia nell’acqua e poi su una goccia di colore, fare le bolle di sapone, spegnere la fiamma di una can-dela e poi soffiare senza spegnerla, spingere una pallina o una piuma con il soffio.
Scopre, sviluppa e con-trolla l’emissione del suo-no vocalico, la sua durata e la sua intensità.
Il GIOCO DEI CONTRASTI
Chiamare per nome un compagno con un’unica emissione di fiato, prima da vicino e poi da lon-tano. Che cosa cambia?
Pronunciare una frase con un’unica emissione di fiato prolungando la frase e di conseguenza la durata dell’emissione.
In questo modo si lavora sul rapporto voce – spazio, e sui contrasti:
più energia – più forte/ meno energia – piano, suono lungo/ suono corto. Graduare l’emissione
del-la voce dal pianissimo al fortissimo (crescendo) e poi dal fortissimo al pia-nissimo (diminuendo) prima parlando libera-mente e poi su un solo suono.
GIOCO: L’orologio dell’intensità
L’insegnante, partendo dal mani giunte (mez-zanotte/silenzio) allargherà le braccia e le mani progressivamente a scatti in senso orizzontale per indicare il crescendo fino al forte (massi-ma apertura). Partendo da questa posizione di massima apertura richiuderà le mani per ritor-nare al sonno silenzio della mezzanotte mentre i bambini emettono suoni graduandone l’energia secondo il gesto dell’insegnante.
L’esperienza che fanno i bambini rispetto al suono / silenzio e la graduazione del crescendo/ diminuen-do è simile a quella del pieno e del vuoto.
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“limiti” della ricerca,
sfide e prospettive
La formalizzazione del dispositivo documentale di progettazione curricolare è avvenuta nella consape-volezza di non poter indicare aprioristicamente e ana-liticamente attività e contenuti validi in assoluto e per tutti i contesti, ma di poter proporre uno strumento progettuale adattabile alle singole realtà scolastiche, nel rispetto del principio dell’autonomia dell’insegna-mento: la proposta, esito della ricerca-formazione, dovrebbe essere considerata a mo’ di uno schema ge-nerale, avente una finalità orientativa per la proget-tazione disciplinare e interdisciplinare (e non come un insieme di “soluzioni” da applicare acriticamente).
Quali i “limiti” della ricerca – legati a innumerevo-li fattori fra cui, in primis, la necessità di tempi assai lunghi per l’elaborazione di un dispositivo progettua-le – che, tuttavia, fungono da sfide solprogettua-lecitanti nuove future direzioni della ricerca?
Il primo limite, cui si è già accennato:
l’impos-sibilità di completare il dispositivo curricolare con modalità e strumenti per la valutazione delle compe-tenze musicali. Si tratta di un prosieguo della ricerca, in programmazione, che si connette strettamente al secondo oggettivo limite di questo primo lavoro sulla didattica musicale: l’impossibilità, nei tempi e per le risorse disponibili per il raggiungimento di tutti gli obiettivi del progetto, di “validare” e sperimentare concretamente in classe il dispositivo di progettazio-ne output del progetto. Sono in fase di programma-zione azioni ulteriori della ricerca-formaprogramma-zione, fo-calizzati più specificamente sulla sperimentazione e validazione del dispositivo progettuale in classe e sui meccanismi di trasposizione didattica del curricolo utilizzati dagli insegnanti, con uno studio inedito sui processi di mediazione del sapere musicale concre-tamente messi in atto, i cui risultati saranno forma-lizzati in un contributo successivo. Pur rispondendo, probabilmente solo in parte, al bisogno manifestato inizialmente dalle scuole – l’assenza di un curricolo Graduare l’emissione di
una vocale, di una paro-la, di una frase in senso ascendente e discendente accompagnandosi con il movimento del braccio.
GIOCO DEL MISSILE CHE PARTE: accompa-gniamo con la voce (e con un gesto appropriato delle braccia e del corpo) il movimento verso l’alto del missile.
GIOCO DELLA CADUTA NEL BURRONE: accompagniamo con la voce in senso discen-dente (e con un gesto appropriato delle braccia e del corpo) il movimento verso il basso del per-sonaggio del fumetto che precipita nel burrone. E se avesse il paracadute come useremmo la voce per sonorizzare la sua caduta?
Denomineremo suoni acuti i suoni raggiunti dal-la voce molto in alto “in cielo” e suoni gravi quelli raggiungi dalla voce molto in basso “in fondo al bur-rone”.
È importante che i bambi-ni tocchino la gola mentre producono i suoni ascen-denti del missile e discen-denti della caduta per percepire il movimento ascendente e discendente della loro piccola laringe che si sposta verso l’alto e verso il basso ed assimilare il rapporto suono/ movi-mento (educazione dell’o-recchio).
Intonare suoni acuti,
gra-vi ed intermedi seguendo
l’indicazione data dalla mano.
GIOCO: L’OROLOGIO DELLE ALTEZZE In questo gioco le lancette dell’orologio rappre-sentate dalla mano dell’insegnante si muovono in senso verticale a tre livelli: su, giù, in mezzo.
Vedi poi i segni per la
let-tura/ scrittura del suono.
Fonte: Vinci (2018) Tabella 2. Estratto della scheda “Ambito disciplinare: educazione della voce”
114
verticale musicale condiviso dagli attori del sistema formativo musicale – il progetto ha però permesso di costituire una prima rete di interlocutori con com-petenze diverse – musicali, scolastiche, didattiche, di ricerca – capace di iniziare a confrontarsi sulla forma-lizzazione di un curricolo verticale.
La ricerca-formazione condotta ha sicuramente promosso il pieno riconoscimento della pratica mu-sicale nelle scuole a partire dalla scuola dell’infanzia e un impegno progettuale, intenzionale, costante e non sporadico sulla curricolazione verticale degli studi musicali, sulla qualificazione e lo sviluppo professio-nale degli insegnanti, sulla promozione di efficaci me-todologie didattiche di insegnamento. Fare esperienza musicale e artistica attraverso le svariate forme in cui essa si manifesta (“fare musica insieme”, esprimere la propria vocalità, valorizzare il potenziale estetico del corpo, utilizzare strumenti musicali, educare il sen-timento estetico nell’incontro con il bene artistico-culturale) rappresenta un diritto che dovrebbe es-sere garantito per tutti. Non è un caso che anche la
Dichiarazione dei diritti culturali di Friburgo (2007)
abbia ribadito il diritto di ogni persona ad “accedere, in particolare attraverso l’esercizio dei diritti all’edu-cazione e all’informazione, ai patrimoni culturali che costituiscono le espressioni delle diverse culture e del-le risorse per del-le generazioni future” (Art. 3); la “libertà di esercitare, d’accordo con i diritti riconosciuti nella presente Dichiarazione, le proprie pratiche culturali e di perseguire un modo di vita associato alla valo-rizzazione delle proprie risorse culturali, in partico-lare nell’ambito dell’utilizzazione, della produzione e della diffusione dei beni e dei servizi” (Art. 5). Se l’arte costituisce un diritto inalienabile nella forma-zione di ogni persona, allora tutti i curricoli scolastici dovrebbero curare l’educazione musicale e il far fare un’esperienza esteticamente intensa della musica, cer-cando di colmare la progressiva separazione delle arti dagli oggetti e dalle circostanze dell’esperienza ordi-naria, di ricostruire la continuità fra le opere d’arte e gli elementi costitutivi dell’esperienza e di superare una certa visione dominante che si basa sullo specia-lismo e la professionalizzazione nell’arte appannaggio di “pochi particolarmente dotati” (i quali apprendo-no, secondo una visione di stampo ottocentesco, in modo rigorosamente individuale e per osservazione ed imitazione del Maestro, considerato alla stregua di un “maestro di bottega”): l’arte – ricordando Dewey – non è qualcosa che può essere “relegato nei musei e nelle gallerie”, allontanato dai fini nella vita comune o della comunità, ma qualcosa che andrebbe coltivato
a prescindere da finalità professionalizzanti per con-tribuire alla formazione di diverse forme di pensiero. Nella co-costruzione del dispositivo progettuale è emerso un tema chiave, ossia il delicato e complesso dialogo fra didattica e saperi disciplinari: ragionare sul curricolo scolastico implica un attraversare i confini delle discipline, un confrontarsi con epistemologie di-verse e strutturate, un porsi domande cogenti sui pro-cessi di trasposizione dell’oggetto di studio – in questo caso si tratta della trasposizione didattica (Chevallard, 1985; Schubauer-Leoni, Leutenegger, 2005) del sapere musicale9 – e di mediazione del docente affinché si trasformi in apprendimento dello studente (Shulman 1986, 2004; Cochran, Deruiter, King 1993).
C’è un altro tema chiave, oltre a quello della dialet-tica fra didatdialet-tica e saperi disciplinari, che ha segnato lo svolgersi dell’esperienza, ed è l’importanza di
ri-pensare i modelli di formazione e di sviluppo profes-sionale dell’insegnante. La sua responsabilità nell’or-chestrazione didattica delle variabili che sottendono i
processi apprenditivi è sempre maggiore: al docente si richiede expertise nella costruzione del curricolo in verticale, un’alta capacità di gestione (anche nel raccordo con i colleghi) delle modalità di progetta-zione/valutazione delle competenze degli studenti, il sapersi misurare con compiti complessi che richiedo-no capacità di auto-osservazione e autovalutazione, una presa di coscienza della propria storia, della pro-pria identità sonoro-musicale, delle pratiche e delle condotte implicite nel contesto culturale circostante, una valorizzazione del proprio vissuto esperienzia-le e della propria soggettività insegnativa in ambito musicale (Liston, Zeichner, 1991). Questo vale in par-ticolare per gli insegnanti che operano nella scuola dell’infanzia: diverse ricerche internazionali mostra-no infatti che gli insegnanti della scuola dell’infanzia, pur riconoscendo quanto i bambini amino le attività musicali, non abbiano fiducia nelle proprie capacità di cantare e suonare in ambiente prescolare (Garvis, Pendergast, 2011; Gruenhagen, 2012). In tale ambito è necessario che l’insegnante possieda una conoscen-za specifica ma, allo stesso tempo, interdisciplinare e afferente a differenti aree di contenuto (Sheridan, Williams, Sandberg, Vourinen, 2011): la formazione degli insegnanti di educazione alla pratica musicale nella scuola dell’infanzia dovrebbe quindi prevedere sia contenuti didattici teorici che attività pratiche mu-sicali (Russell-Bowie, 2009; Garvis, Pendergast, 2010; Heyning, 2011; Georgii-Hemming, 2013; Ehrlin, Gu-stavsson, 2015), sviluppare conoscenze specifiche che possano essere acquisite solo attraverso una
forma-115
zione di medio-lungo termine (Young, 2016), capace di promuovere il senso di autoefficacia e di introdurre nuove pratiche educative e multidisciplinari (Bolduc, Evrard, 2017).
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