EL ACOSO ESCOLAR POR MOTIVO DE ORIENTACIÓN SEXUAL O
IDENTIDAD DE GÉNERO
El respeto ante la diversidad: Programa de prevención y sensibilización
Trabajo Final de Máster
Autora: Cristina Crespo Lorenzo
Tutorizado por: Núria Rajadell Puiggròs
Universidad de Barcelona
Máster de Psicopedagogía
AGRADECIMIENTOS:
A mi tutora, Núria Rajadell. Ha estado presente en los momentos necesarios para el desarrollo del proyecto.
A Xavier, Sergio y Conchita. Tres docentes confiados en mi proyecto para abrirme las puertas de su centro educativo.
Al alumnado de primer ciclo de los tres centros educativos participantes. A cada uno de ellos y ellas por aportar su grano de arena.
A Alex, mi hermano. El motor que ha impulsado este trabajo; el que me impulsa e impulsará a seguir trabajando en la temática; él no ha sido, no es y no será la última víctima por acoso escolar debido a su orientación sexual.
RESUMEN
Este proyecto nace de la preocupación de hacer frente al acoso escolar por razones como la orientación sexual o la identidad de género. De ese modo, el proyecto presentado tiene como objetivo principal analizar el impacto de los roles y estereotipos de género así como conocer opiniones, reacciones y experiencias de los y las jóvenes ante la diversidad sexual. El estudio ha consistido, por un lado, en un análisis cualitativo mediante entrevistas a ex alumnos y, por otro lado, en un análisis cuantitativo a partir de cuestionarios distribuidos a alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria de tres centros educativos públicos.
Los resultados permiten ver como se está superando el discurso estereotipado pero siguen persistiendo creencias entre el sexo masculino. A su vez, en la muestra seleccionada se observa la presencia de casos de acoso escolar pero el porcentaje disminuye cuando se habla de acoso escolar homofóbico y/o transfóbico. Las conclusiones del proyecto dan lugar al diseño de una propuesta de programa educativo para el profesorado y alumnado de Educación Secundaria Obligatoria.
PALABRAS CLAVE: ACOSO ESCOLAR, ORIENTACIÓN SEXUAL, IDENTIDAD DE GÉNERO, HOMOFOBIA, TRANSFOBIA, PROGRAMAS EDUCATIVOS
ABSTRACT
This project stems from the concern of addressing bullying for reasons such as sexual orientation or gender identity. In this way, the main aim of the project is to analyze the impact of gender roles and stereotypes and knows the opinions, reactions and experiences of young people about sexual diversity. The study consists, on one hand, of a qualitative analysis with interviews to a former student and, on the other hand, quantitative analysis through surveys handed to the students of first cycle in publics High School.
The results allow us to see how the stereotyped has the discourse been overcome but beliefs are still persisting between males. At the same time, the sample interviewed shows the presence of bullying cases, but the percentage of cases decreases when homophobic and/or transphobic bullying is mentioned. The conclusions of the project take into account a proposal of an educational program for the Secondary Education teachers and students.
KEY WORDS: BULLYING, SEXUAL ORIENTATION, GENDER IDENTITY, HOMOPHOBIC, TRANSPHOBIC, EDUCATIONAL PROGRAMS
CONTENIDO
1. Introducción al proyecto 1.1 Introducción 1 1.2 Justificación 2 1.3 Objetivos 3 2. Marco teórico2.1 Aproximación teórica al acoso escolar
2.1.1 El bullying: Una problemática social 4
2.1.2 Agresor, víctima y espectador 4
2.1.3 Datos que alertan de una realidad 8 2.2 Aproximación teórica a la violencia de género
2.2.1 Género-sexo: El binarismo de lo masculino
y lo femenino 9
2.2.2 Estereotipos y roles de género en la
sociedad actual 10
2.2.3 El colectivo adolescente: Un colectivo
impregnado de roles y estereotipos de género 11 2.2.4 La violencia de género como desencadenante
del sistema patriarcal 12
2.3 El género en el sistema educativo
2.3.1 El sistema educativo con perspectiva de género:
El camino hacia la escuela coeducativa 12 2.3.2 Los talleres de prevención y sensibilización:
Herramientas impulsoras del cambio 13 2.3.3 La educación sexual con perspectiva de
género en los centros educativos 14
2.4 El acoso escolar por razones de orientación sexual e identidad de género
2.4.1 La homofobia y transfobia como una manifestación
de la violencia de género 15
2.4.2 La escolarización de las víctimas de bullying
homofóbico y transfóbico 16
2.4.3 La actuación de las y los profesionales ante
estos casos de acoso 20
3. Metodología de investigación
3.1 Método por encuesta 22
3.2.2 Cuestionarios 23
3.2.3 Aplicación de cuestionarios 27
3.2.4 Muestra seleccionada 27
3.2 Análisis de los datos recogidos. 29 4. Resultados
4.1 Cuestionarios 31
4.2 Entrevistas 39
5. Conclusiones 42
6. Propuesta de intervención
6.1 Formación para el equipo docente 46
6.1.1 Introducción 46
6.1.2 Sesiones formativas 46
6.2 Taller formativo para el alumnado
6.2.1 Introducción 51
6.2.2 Características de los talleres del programa 51 6.2.3 Ejecución de los talleres del programa 52 6.2.4 Evaluación de los talleres del programa 53 6.2.5 Temporización de los talleres del programa 54
7. Reflexiones finales y prospectiva 55
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1. INTRODUCCIÓN AL PROYECTO
1.1 Introducción
En la actualidad, la ciudadanía es consciente de la existencia del acoso escolar como una problemática social presente en las aulas y fuera de ellas.
Los profesionales de la educación tienen como objetivo erradicar desde la raíz esta problemática dentro del centro educativo, un espacio en donde se necesita formación específica para abordar el tema. Si profundizamos más, el acoso escolar -más conocido como bullying- puede ser dado por múltiples características que no se ajustan a un patrón definido como “normalidad”.
A día de hoy, convivimos en una sociedad en donde, por un lado se sigue perpetuando una dicotomía sexista evidente: lo masculino y lo femenino y, por otro, en una sociedad en donde la heterosexualidad es la orientación sexual normativa y predominante, dando lugar a la discriminación por razón de orientación sexual y/o por identidad de género.
Ante esta realidad evidenciada por casos reales existentes en las aulas actuales, el proyecto de investigación y de intervención presentado a continuación, pretende abordar el acoso escolar por orientación sexual y/o identidad de género, conocido comúnmente como bullying homofóbico o transfóbico.
El proyecto se inicia con un marco conceptual de referencia elaborado a partir de la búsqueda exhaustiva de bibliografía especialista en el tema. El marco teórico queda estructurado desde un nivel macro del concepto de acoso escolar a un nivel micro, acotando el tema del bullying homofóbico en las aulas y la actuación del equipo profesional de los centros educativos.
Seguidamente, se plasma el proceso metodológico en el cual recae el peso del proyecto. En este apartado queda recogido el diseño de los instrumentos, el pilotaje de éstos, su posterior aplicación y posteriormente el análisis de los resultados obtenidos mediante las dos herramientas de recogida de información: los cuestionarios y las entrevistas.
Finalmente, y como cierre del proyecto, quedan plasmadas las conclusiones extraídas las cuales dan paso a una propuesta de programa educativo para el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria con el objetivo de trabajar la diversidad sexual en el aula.
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1.2 Justificación
La búsqueda de motivaciones que nos ha llevado a realizar una tarea, en ocasiones puede ser complicada. No obstante, en el momento que se me planteó realizar un trabajo final de máster en donde quedarán reflejadas las competencias adquiridas al final de esta trayectoria formativa, la motivación estuvo presente desde un inicio.
En primer lugar, la experiencia personal vivida de cerca entorno al acoso escolar ha sido el motor que ha impulsado mi interés a abordar la temática y conocer que materia se está llevando a cabo para hacer frente esta problemática social, la cual día tras días es sufrida por numerosos jóvenes. El caso de Alan, un joven de 17 años, que no aguantó la presión social y el acoso sufrido por sus compañeros y compañeras del colegio y que acabó con su vida, es solamente uno de los ejemplos que me ha guiado hasta la presentación de este trabajo final de máster.
Mi proyecto queda centrado en el bullying homofóbico como una tipología de acoso escolar que nace a raíz de no aceptar la diversidad sexual existente alejada de la normatividad. Para trabajar en las aulas la raíz del bullying homofóbico, es necesario hablar de roles y estereotipos de género y erradicar los modelos sociales impuestos socialmente. Por ese motivo, se ha escogido como muestra participante a alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria de edades comprendidas entre 13 y 15 años, ya que se encuentran en el inicio de esta etapa formativa y a su vez inmersos e inmersas en una etapa evolutiva en donde están conformando y explorando su identidad.
El proyecto elaborado pretende tener una fuerte repercusión en el campo de la Educación por la Igualdad de Género, puesto que la homofobia y la transfobia son otras formas de violencia de género.
Por ese motivo, el proyecto de investigación presentado a continuación nace de la necesidad de analizar la visión que tienen los y las jóvenes acerca de los roles y estereotipos de género socialmente asociados a cada sexo, así como conocer posibles experiencias de acoso escolar por razón de orientación sexual y/o identidad de género.
Por lo que se refiere al proyecto de intervención, se pretende diseñar un taller que no únicamente quede centrado en trabajar la diversidad sexual o la identidad de género, sino un taller que aborde la educación afectivo-sexual desde una perspectiva de género, sin enmarcar las relaciones y experiencias en la heterosexualidad como sexualidad predominante.
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1.3 Objetivos
1. Analizar el impacto de los roles y estereotipos de género, dando lugar así a creencias estereotipadas acerca de los comportamientos que deben de ser propios entre los chicos y chicas.
a) Indagar en las percepciones del alumnado y ex alumnado acerca de los comportamientos, aficiones o actitudes socialmente asociados a chicos y a las chicas.
b) Analizar la influencia de los roles y estereotipos de género en el lenguaje, concretamente en los insultos cuotidianos utilizados.
2. Conocer opiniones, reacciones y experiencias vividas por el alumnado con compañeros/as homosexuales, bisexuales o transexuales.
a) Descubrir que experiencias y necesidades formativas presenta el alumnado y el ex alumnado acerca de la diversidad sexual.
b) Analizar las reacciones del colectivo adolescente ante personas con orientación sexual y/o identidad de género no normativa.
c) Indagar en las posibles experiencias de acoso escolar en los centros educativos por razón de orientación sexual y/o identidad de género.
3. Realizar una propuesta de programa de educación afectivo - sexual desde una perspectiva de género dirigido a profesorado y estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria. La propuesta de programa planteada responde a unas necesidades detectadas a partir del estudio de campo realizado previamente.
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2. MARCO TEÓRICO
2.1 Aproximación teórica al acoso escolar
2.1.1 El bullying: una problemática socialSon numerosas las noticias actuales que alertan del número creciente de casos de acoso escolar, una problemática social cuyo silencio está repercutiendo significativamente entre los y las más jóvenes que la sufren.
Con el objetivo de indagar en este fenómeno de riesgo actual, es necesario recapitular algunas de las aportaciones de autorías que han abordado el tema. Históricamente, los primeros estudios hicieron uso de la palabra mobbing para definir el acoso entre seres humanos. Fue años más tarde, en 1979 cuando Olweus (citado por Serrate, 2007), recuperó el anglicismo bully (definición literal: matón) para hablar así del concepto bullying.
Las diferentes personas expertas sobre el tema definen el bullying como el maltrato o abuso entre iguales (Serrate, 2007; Áviles, 2006) con la finalidad de intimidar, someter, reducir y desgastar emocionalmente e intelectualmente a la víctima, cuyo objetivo en los agresores es dominar y mantener la relación de poder basada en la dominación-sumisión existente en los casos de acoso escolar (Ortelli, 2012). Este abuso puede darse entre una persona contra otra, de un grupo cuyo objetivo es una víctima en concreto o un abuso entre dos grupos (Besag & Rigby citados por Áviles, 2006).
El acoso escolar se caracteriza por algunos de los siguientes elementos: reiteración, desequilibro de poder, situación de indefensión por parte de la víctima, acoso intencional y ocultamiento ante los adultos (Áviles, 2006; Sullivan, Cleary & Sullivan, 2003; Loredo-Abdalá; Perea-Martínez & López-Navarrete, 2008; Serrate, 2007). Estas características delimitan el concepto de bullying y se utilizan para diferenciarlo de otros conceptos, los cuales pueden generar confusión por su similitud como por ejemplo, violencia, conflicto, conducta antisocial y agresiones (Áviles, 2006).
En referencia a las modalidades de acoso, la psicóloga y pedagoga Serrate (2007) distingue entre diferentes tipos de maltrato, los cuales pueden darse de manera simultánea:
- Maltrato físico: Amenazas, hostigamiento, romper, esconder o robar objetos personales de la víctima.
- Maltrato verbal: Insultar, denominar a la víctima con motes con el fin de mofarse de ella, hablar mal de la víctima y difamar información ofensiva.
5 | P á g i n a - Exclusión social: Hacer partícipes a otros compañeros/as del aula con el objetivo de evitar que la víctima se sienta parte del grupo y como consecuencia, aislarla de su red de amistades.
No obstante, es necesario retomar las aportaciones de Áviles (2006), quien hace hincapié en otra tipología de acoso escolar, la cual afecta a aquellas personas que se alejan del parámetro establecido.
- Bullying racista: Las víctimas pertenecen a minorías étnicas. En este tipo de acoso, también está presente una relación de poder enfrente a otra etnia.
- Bullying de necesidades educativas especiales: Según algunas investigaciones (Dawkins, Morrison, Furlong & Smith; Nabuzoka & Smith citados por Áviles, 2006), el alumnado que se aleja de los parámetros de “normalidad” tiene más probabilidades de ser víctima de acoso escolar.
- Bullying relacionado con la orientación sexual (bullying homofóbico): Las víctimas sufren acoso escolar por no pertenecer al patrón heteronormativo socialmente aceptado. Todos y todas que se alejen de los roles y estereotipos de género establecidos sufren el riesgo de ser atacados por su orientación sexual.
De este modo, son diversos los autores que han abordado la temática, ofreciendo una conceptualización clara y delimitada de la definición de bullying. No obstante, la realidad nos demuestra como todavía se siguen sustentando tópicos acerca del acoso escolar (Áviles, 2006). Determinados casos de acoso pueden llegar a minorizarse desde el centro educativo o por parte de las familias, argumentando que se “trata de una broma o son cosas de críos”, afirmaciones que dan pie a la denominada ley del silencio. Ley que oculta en su trasfondo a todas aquellas víctimas que padecen esta realidad.
2.1.2 Acosador, víctima y espectador
En los casos de acoso escolar, existe un triangulo en donde intervienen tres roles principales: acosador, víctima y espectador.
Acosador
Como bien se ha comentado en el anterior punto, una de las características principales del bullying es la presencia de una relación de poder. Según las aportaciones de Sullivan et al. (2003), la característica más importante de los acosadores es la capacidad que tienen para saber utilizar el poder que tienen. Los acosadores adquieren el rol de líder en el grupo-clase y escogen a víctimas con poco respaldo
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social, en las cuales puedan buscar atributos para justificar el acoso (Stan y Davis citado por Donoso & Ortega, 2012).
En referencia al perfil que presentan, es difícil delimitar un patrón claro del acosador, no obstante, Áviles (2006) habla de determinados rasgos personales que pueden ser un factor decisivo e influyente: Son personas impulsivas, disruptivas y con carácter extrovertido. Este carácter extrovertido genera una admiración social por parte del grupo, el cual tiende a seguir el liderazgo del acosador. Presentan dificultades para gestionar sus emociones, en especial la ira, y hay una escasa conciencia moral, lo que les impide realizar juicios de valor y reflexionar acerca de la moralidad de la acción cometida.
Por otro lado, los acosadores vienen influenciados, no solamente por factores personales, sino por factores familiares. Serrate (2007) y Áviles (2006), hacen hincapié en los estilos educativos de la familia y la dinámica familiar existente en casa. Un vínculo entre padres e hijos escaso de afecto o con uso de violencia para establecer un perfil autoritario, son factores que incrementan el riesgo de ejercer acoso escolar por parte de los hijos/as.
No obstante, el acosador viene condicionado por factores externos que retroalimentan su actuación. Retomando los factores definidos por Aviles (2006), los factores sociales influyen en la adquisición de determinados prejuicios y estereotipos hacia ciertos colectivos, lo cual contribuye en actitudes violentas hacia personas que se alejan de estereotipos socialmente impuestos
Finalmente, el centro educativo juega un papel fundamental, puesto que la identidad del centro y los valores que éste promueva serán factores escolares determinantes en como intervenir ante casos de acoso. Lo mismo sucede con la dinámica establecida en el grupo-clase y los roles presentes. El factor grupal es un factor predominante que puede llegar a mantener de manera reiterada el acoso escolar.
Víctima
Cada vez son más los casos de jóvenes que evitan ir al colegio, buscando motivos fingidos para no desvelar la realidad de acoso ante la que se encuentran.
Algunas de las características personales que definen el perfil de la víctima según Áviles (2006) son: timidez, inseguridad, sensibilidad, debilidad, comunicación no asertiva y baja autoestima.
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No obstante, son varias las personas expertas que han investigado sobre la temática que definen dos tipos de víctimas (Serrate, 2007 & Sullivan et al., 2003):
- Víctima activa: Muestra una actitud violenta y desafiante frente al agresor. Suelen ser alumnos con dificultades en el área de la atención y su carácter ansioso da lugar a conductas molestas para el grupo-clase.
- Víctima pasiva: Es el perfil más común y se sitúa en una posición de indefensión, lo cual le genera incapacidad para gestionar la situación y comunicar lo que está sucediendo.
En la actualidad todavía siguen existiendo tópicos que juzgan la credibilidad de las víctimas, otorgándoles su parte de culpa. El tópico del carácter sensible, lo cual es percibido como algo negativo o la provocación por parte de la víctima hacia sus acosadores, son algunos de los ejemplos que juzgan y culpan a las víctimas. Esta culpabilización es una de las consecuencias que padecen las víctimas a corto y largo plazo.
Siguiendo en la línea de las consecuencias devastadoras que sufren a corto y largo plazo las víctimas, es necesario remarcar que a nivel que crecen las situaciones de acoso, decrece la capacidad para organizar funciones y tareas necesarias para el éxito académico (Nzare Aare citado por Áviles, 2006). El acoso escolar es una dificultad añadida al esfuerzo que el colegio existe, de ese modo, el rendimiento escolar del alumnado que lo sufre se ve significativamente afectado. Esta situación lleva a considerar que existe una probabilidad más alta de abandonar los estudios, (Olweus citado por Sullivan et al., 2003).
A nivel personal, la red social de la víctima se ve afectada, puesto que el número de amistades decrece y en un futuro tendrá más dificultades para establecer relaciones íntimas. Además, la autoestima de las víctimas es uno de los aspectos más afectados, pues después de los reiterados ataques, la creencia en sí mismos y sus capacidades son destruidas, llegando a provocar una situación de depresión (Olweus citado por Áviles, 2006) e incluso la opción de suicido.
Espectadores
“A menudo oigo que habláis del hombre que comete un delito como si no fuera uno de vosotros, como un extraño y un intruso en vuestro mundo. Pero yo os digo que de igual
manera que ni una sola hoja se vuelve amarilla sin el conocimiento silencioso de todo el árbol, tampoco quien es malvado puede hacer el mal sin la voluntad oculta de todos
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La cita anterior cuya autoría pertenece a Gibran Jalil, permite introduce el papel de los espectadores. Su intervención en el aula debería ser una premisa principal para poder resolver situaciones de acoso en los centros educativos, pero no siempre es así. Del mismo modo que existe tipología de personas agresoras y víctimas, también existen tipos de espectadores. Autores como Áviles (2006) y Sullivan et al. (2003) hablan del testigo indiferente, ajeno a lo que observa y, por tanto, evitando intervenir en la situación con el fin de no convertirse en una futura víctima. Por otro lado, Serrate (2007) junto a Áviles (2006) y Sullivan et al. (2003) también hablan del espectador atemorizado o culpabilizado. Este tipo, al igual que sucede con el anterior, tampoco interviene por el miedo a ser ataco, no obstante, este espectador es consciente de la situación de acoso gratuito que sufren las víctimas y, por consecuente, es consciente de la necesidad de intervenir. A su vez, el agresor también cuenta con alumnado que ejerce como reforzador y defensor de su conducta. Este tipo de espectadores, normalizan la situación y justifican el abuso de poder que el agresor ejerce sobre la víctima.
No obstante, ante estas situaciones, existe un grupo de alumnado defensor de la situación, los cuales no forman parte del grupo maltratador y abandonan el rol de espectador pasivo con el objetivo de convertirse en individuos activos que dan soporte a la víctima (Sullivan et al., 2003).
2.1.3 Datos que alertan de una realidad
A continuación, se plasman algunos datos recientes extraídos del informe “yo a eso no juego” sobre bullying y ciberbullying en la infancia de Save The Children, dirigido por Sastre (2016). Se trata del primer informe con muestra representativa (21.500 menores de entre 12-16 años) a nivel estatal y autonómico. Estos datos evidencian una realidad que se está viviendo actualmente en nuestras aulas y fuera de ellas.
1 de cada 3 jóvenes afirma haber agredido físicamente a otro menor de edad. 6 de cada 10 jóvenes reconoce que han sido víctimas de insultos alguna vez.
Más de uno de cada tres lo ha sufrido mediante el móvil o internet.
Uno de cada 3 encuestados reconoce haber agredido físicamente a otro menor de edad.
El género influye en los casos de bullying, siendo el porcentaje de víctimas femeninas (10,6%) más elevado que el de víctimas masculinas (8%).
Un 4,2% ha sido por su orientación sexual.
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La mayoría se enfrenta al acoso con estrategias adecuadas, no obstante, hay otra parte que recurre a resignarse o enfrentarse. Los jóvenes apuestan por enfrentarse y ellas, en cambio, deciden gestionarlo internamente.
Las víctimas no son conscientes de que lo son debido a la normalización de estas situaciones. Además los y las profesionales junto a la familia no disponen de las herramientas y conocimientos necesarios para detectar indicadores iniciales de esta situación de acoso.
“Hay que informar de qué es el acoso y qué consecuencias puede tener para las personas que lo sufren. Yo no sé si (mis compañeros y compañeras de clase) eran conscientes de que lo que hacían tiene un nombre, que tiene unas consecuencias y que afecta emocionalmente. Creo que habría que educar más en la empatía. Muchas veces he pensado qué les diría si me los
encontrase. Y la verdad es que no lo sé.”1
2.2 Aproximación teórica a la violencia de género
2.2.1
Género-sexo: El binarismo de lo masculino y lo femeninoEl actual sistema binario cerrado «sexo/género – hombre/mujer», ha delimitado a los individuos a nacer, crecer y vivir en torno a unas expectativas impuestas, según patrones que delimitan lo propio de lo masculino y lo femenino (Butler citada por Arisó & Mérida, 2010). Estos modelos capaces de afirmar lo socialmente correcto o no, limitando nuestra manera de actuar, son modelos que dejan a un lado a las minorías sexuales, dando lugar a un sistema heteronormativo.
No obstante, a pesar que los sexos por su constitución sean claramente binarios, ¿quién nos asegura que los géneros también seguirán siendo dos? (Butler, 2007). Esta reflexión, lleva a la autora a cuestionarse si las personas tienen un género o por ende, se trata de un atributo necesario para responder a una pregunta socialmente habitual: ¿De qué género eres?
Simone de Beavouir afirma que «no se nace mujer: se llega a serlo». Este planteamiento sostenido por la autora permite reflexionar en torno a la variabilidad del género, dando a entender que el género no se trata de una construcción sino de una elección. A su vez, una de las conclusiones del estudio de Beavouir (citada por Butler, 2007) afirma que no hay nada que asegure que la persona que se convierte en mujer pertenezca obligatoriamente al sexo femenino.
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Personas transgénero, transexuales, paternidad homosexual… Son algunas de las nuevas formas de ver el género y traspasar la barrera del sistema binario hombre-mujer. Con el paso del tiempo, se ha visto necesario reflexionar en torno a estas nuevas formas y plantearse « ¿Qué es una mujer? ¿Qué es un hombre? » (Arisó y Merida, 2010).
2.2.2 Estereotipos y roles de género en la sociedad actual
El concepto de sexo está vinculado a las diferencias biológicas que existen entre hombres y mujeres, a diferencia del concepto de género, como un término influenciado socialmente y culturalmente, dando lugar a lo que es propiamente femenino y lo propiamente masculino.
Estereotipos de género
Los estereotipos son creencias populares que se tienen sobre los rasgos, actividades y actitudes que son propias del hombre y de la mujer. Esto condiciona en el desarrollo como individuo y en nuestra manera de actuar en sociedad (Caro & Fernández, 2010).
Desde edades tempranas, se asocian adjetivos estereotipados según el sexo, lo que hace que se vea a los hombres y a las mujeres como un grupo homogéneo sin tener en cuenta características individuales (Caro & Fernández, 2010). Afectivas, estables psicológicamente, represivas sexualmente, tiernas, empáticas, sensibles y sumisas, son solo algunos de los adjetivos que se nos atribuye indiscutiblemente por el hecho de ser mujer. Los hombres, en cambio, son alardeados con estereotipos que fomentan su identificación con conductas violentas. Fuertes, duros, competitivos, dominantes, represivos emocionalmente, independientes y exploradores, son solo algunos de los adjetivos totalmente opuestos que se le atribuye a la figura masculina (Arisó & Mérida, 2010).
Roles de género
El actual sistema centrado en sexo/género, ha delimitado a los individuos a nacer, crecer y vivir en torno a unas expectativas impuestas, según patrones que delimitan lo propio de lo masculino y lo femenino (Butler citada por Arisó & Mérida, 2010).
El ámbito laboral refleja una construcción social desigual en donde los hombres desempeñan un estatus y rol de superior frente a las mujeres. El trabajo de producción y valorado tanto económicamente como socialmente, queda atribuido a la figura masculina, a diferencia de las mujeres que todavía se les sigue atribuyendo el papel de cuidadoras de su hogar y su familia.
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Así pues, la diferencia salarial, el grado de prestigio, la conciliación laboral y doméstica y el denominado techo de cristal: cuantas más responsabilidades tenga el puesto público, más le costará llegar a la mujer (Varela, 2005). Estos son solo algunos datos que evidencian las desigualdades sociales, económicas y de poder.
2.2.3 El colectivo adolescente: Un colectivo impregnado de roles y estereotipos de género
La juventud convive y se socializa en un entorno donde los roles y estereotipos están presentes. Los medios de comunicación hipersexualizan la figura femenina y exaltan la masculina desde la dominación. Son numerosas las películas dirigidas a este colectivo en las cuales se perpetuán roles y estereotipos de género, quedando él como un varón arriesgado, valiente, franco, contundente y firme, que reprime sus emociones y sentimientos (Amurrio, Larrinaga, Usategui & Del Valle, 2012). Tomando como ejemplo una de las sagas que más impacto ha tenido en los y las adolescentes: “Crepúsculo”, casi todos los hombres de la saga son caracterizados como fuertes, protectores y atractivos (Moreno & Martínez, 2015). Por lo que se refiere a las relaciones afectivas, el objetivo principal de ellos es la conquista, de un objeto simbólico a conseguir (Álvarez, González & Esteban, 2015). Por otro lado, ellas quedan relegadas al papel de sumisa, sensible, que espera la llegada de él (Amurrio, Larrinaga, Usategui & Del Valle, 2012). En el caso del film “A tres metros sobre el cielo”, otro éxito filmográfico entre el colectivo adolescente, la protagonista accede a todas las peticiones del varón, lo cual le impide actuar por iniciativa propia (Álvarez, González & Esteban, 2015).
Así pues, en películas como “Quiero ser como Beckam” o “Billy Elliot” en donde los roles y estereotipos de género son quebrantados, se narran historias de acoso y de no aprobación por parte del entorno del/a protagonista. Elliot, un joven que quiere dedicarse a la danza, es criticado por su entorno social a causa de no corresponde al perfil de hombre socialmente aceptable.
Así pues, esta convivencia diaria con roles y estereotipos que son perpetuados y normalizados mediante diferentes vías de socialización, hace que estudios como el de Díaz-Aguado (2013) extraigan datos que alertan de una interiorización de estereotipos de género por parte de los y las más jóvenes. Por ejemplo, casi un 37% de los chicos se muestran de acuerdo en la idea que los hombres no deben llorar, siendo un 6,1% de las chicas las que consideran que el hombre agresivo es más atractivo. El estudio De la Peña, Ramos, Luzón & Recio (2011) permite ver como el 43,2% de los chicos y el 40,2% de las chicas creen en la figura del hombre como el protector en la pareja, ya que las mujeres son consideradas por naturaleza más sensibles que ellos.
12 | P á g i n a 2.2.4 La violencia de género como desencadenante del sistema patriarcal
La construcción del orden social ha otorgado un papel de privilegio y de dominio por parte de la figura masculina frente a una figura femenina inferior, cuyo orden, denominado como sistema patriarcal, puede desencadenar actitudes machistas que dan lugar a la violencia de género.
El patriarcado otorga un poder al varón blanco heterosexual que hace que éste se sienta superior a la mujer, provocando así una estructura jerárquica, retratando a la mujer en un papel de subordinación hacía el hombre que “goza” de ella, como si de un bien material se tratase.
La consecuencia más clara del sistema patriarcal que nos envuelve, y que se ha cobrado y se sigue cobrando más víctimas inocentes, es sin duda la violencia de género. Como todo tipo de violencia, ésta se da debido a la existencia de desequilibrio de poder o de igualdad. Esta violencia es la máxima expresión de poder que ejercen los hombres hacía las mujeres, violencia que se alimenta de roles y estereotipos sexistas de una sociedad patriarcal que asocia la autoridad y la dominación como algo propio del hombre (Caro & Fernández, 2010).
2.3 El género en el sistema educativo
2.3.1 El sistema educativo con perspectiva de género: El camino hacia la escuela coeducativa
Actualmente, la gran mayoría de las escuelas son mixtas, pero la escuela mixta no implica la escuela coeducativa. Los centros educativos son un espacio de socialización en donde los y las más jóvenes interactúan, siendo condicionados por unos roles y estereotipos de género que se continúan perpetuando.
El artículo 12 de la ley 5/2008, de 24 de Abril, del derecho de las mujeres a erradicar la violencia machista, facilita una definición de coeducación:
“La acción educadora que valora indistintamente la experiencia, las aptitudes y la aportación social y cultural de las mujeres y hombres, en igualdad de derechos, sin estereotipos sexistas y
androcéntricos, ni actitudes discriminatorias, para conseguir el objetivo de construir una sociedad sin subordinaciones culturales y sociales entre mujeres y hombres.”2
2
España. Ley Orgánica 5/2008, de 24 de Abril, del derecho de las mujeres a erradicar la violencia machista. Boletín Oficial del Estado nº 131. Capítulo 4 ámbito educativo. Artículo 12: Coeducación. Disponible en:
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La escuela coeducadora debe de tener como función principal velar por instalaciones y espacios compartidos que fomenten la equidad. A su vez, es fundamental percibir que valores sexistas se han normalizado e interiorizado con el fin de promover propuestas coeducadoras que los eliminen. Para ello es necesario revisar los textos escolares con los que se están trabajando en el aula, ya que según Mirabilia (2011) los libros de texto son androcéntricos, reproduciendo así una cultura principalmente masculina. Debe de revisarse pues, el currículo formal (contenido, metodología y materiales utilizados), el currículo oculto (lenguaje, las funciones y los roles) y el currículo omitido (lo que se debería de aprender) (Simón, 2010).
Desde el centro debe de ofrecerse un contenido con perspectiva de género, lo cual implica: dar a conocer las aportaciones de la obra humana femenina; suprimir los estereotipos y roles haciendo hincapié en la igualdad de responsabilidades; reorganizar el patio escolar para que todo el alumnado pueda sentirse en el centro del espacio; promover las relaciones equitativas entre chicos y chicas e informar sobre la violencia de género.
Actualmente, están incrementando las propuestas en materia de coeducación, no obstante, es necesario seguir trabajando en el tema e incluir en los planes de formación universitaria de futuros profesionales de la enseñanza, formación específica acerca de la escuela coeducadora.
2.3.2 Los talleres de prevención y sensibilización: Herramientas impulsoras del cambio
La educación sexual en el marco legislativo que regula el sistema educativo, sigue siendo escasa y discreta, según plantea Vallés (2010). La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) dotó a los centros de recursos y estrategias para trabajar la Educación Sexual de manera progresiva en la escolarización del alumnado. Actualmente, la Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo (LOE), ha incluido temas como la igualdad de sexo y el respeto a la diversidad de orientación sexual. No obstante, a pesar de la introducción de los contenidos, éstos son introducidos de manera diluida entre las diversas áreas de conocimiento que conforman el currículum (Valles, 2010).
Soriano citada por Platero & Gómez (2007) ha hablado de la existencia de 5 modelos de intervención en materia de educación afectivo-sexual en los centros educativos:
I. Modelo de rechazo: transmisión de valores homofóbicos.
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II. Modelo de ocultación: evitar abordar la diversidad sexual.
III. Modelo de variante sexual: se aborda la diversidad de orientación sexual pero remarcando la existencia de la orientación heterosexual como la predominante y normativa.
IV. Modelo jerárquico: introduce la diversidad pero estableciendo una jerarquía de niveles en donde la heterosexual se define como la superior a las demás. V. Modelo de la diversidad: se aborda la homosexualidad sin ser cuestionada y
sin denominar la heterosexualidad como la orientación predominante.
Con el objetivo de garantizar una buena educación afectivo-sexual, es necesario que los centros educativos incluyan este programa en el Proyecto Educativo de Centro y fomenten la participación de toda la comunidad educativo. Para ello, muchos centros están recurriendo a profesionales externos, ya que por un lado, disponen de la formación necesaria para impartir talleres al alumnado y, por otro lado, evitan que el profesorado actúe de acuerdo con sus valores, influyendo así sus creencias religiosas (Barragán, 1996).
Todo y así, no siempre se pueden realizar con éxito, ya que con el paso del tiempo los centros educativos se han encontrado con determinados obstáculos en el momento de trabajar la Educación Sexual en la escuela: opinión de ciertos sectores, dar lugar al cuestionamiento de la sexualidad de cada persona, despertar el interés sexual prematuro, según un estudio del Instituto de la Mujer (Barragán, 1996).
En el Anexo 1, quedan recogidas algunas de las asociaciones y entidades que incluyen dentro de sus objetivos, la prevención del acoso escolar:
2.3.3 La educación sexual con perspectiva de género en los centros educativos
Actualmente, incrementan el número de centros educativos que apuestan por incluir en sus planes docentes, talleres de educación afectivo-sexual. La coeducación en la escuela influye en la educación sexual que está brinda, puesto que se acaba convirtiendo en un instrumento óptimo para potenciar las relaciones igualitarias (Ferrer, 1992). La coeducación, según este autor, respeta la individualidad de cada sexo y, por consecuente, su crecimiento personal, ayudando a la propia identificación sexual.
La sociedad y todos aquellos procesos de socialización que la envuelven, han perpetuado y continúan haciéndolo, roles sexuales. Lee citado por Ferrer (1992) afirma
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que el rol sexual es una invención cultural, una manera de reflexionar sobre machos y hembras biológicamente hablando. Entendemos el rol sexual como el conjunto de normas socialmente impuestas acerca de cómo debe comportarse el individuo.
Para comprobar la influencia del género en los comportamientos sexuales, desde mediados del siglo XX se ha venido investigando la confluencia de estas variables. Los resultados permiten concluir que todavía persisten diferencias de género en relación al comportamiento sexual: en la iniciación de relaciones sexuales, el tipo de parejas y los motivos para tener relaciones sexuales, además también existen diferencias en las evaluaciones y cuestionamientos en función del sexo quien realiza un determinado comportamiento sexual (Navarro-Pertusa, Reig-Ferrer, Barberá & Ferrer, 2005). A su vez, los chicos hablan más del tema con su grupo de iguales que las chicas, expresando así sus experiencias y deseos sexuales (López citado por Navarro-Pertusa et al., 2005). De este modo, entre los varones el sexo es percibido como un elemento de éxito social, el cual deben de alcanzar para ser socialmente aceptados y aprobados.
Por otro lado, los resultados de la investigación de las autoras Navarro-Pertusa et al. (2005) confirman la importancia de la heterosexualidad, la cual da lugar a la construcción de la masculinidad, un aspecto fundamental en la adolescencia, según López citado por Navarro-Pertusa et al. (2005).
Como se ha comentado en puntos anteriores, es habitual observar de manera evidente los roles sexuales que ellos y ellas juegan en películas, en especial, películas que narran historias de amor. Ellas buscan relaciones de carácter más estables centradas en la afectividad, idea que se ajusta a los estereotipos femeninos centrados en la: represión sexual, sensibilidad, empatía y dependencia, asignados al sexo femenino (Arisó y Mérida, 2010).
Estos estereotipos femeninos centrados en la búsqueda de una relación afectiva estable y dependiente, han venido perpetuados por el denominado amor romántico, un concepto que nace en el siglo XIII. Diferentes autores (Altable, 2005; Caro & Fernández, 2010; Estébanez & Vázquez, 2011; Izarra, Pinto & Arroyo 2008; Mateos, 2013) muestran como los y las jóvenes son un colectivo vulnerable que interioriza y pretende alcanzar el amor idílico (más conocido como la “media naranja”), un amor, un amor heterosexista en donde la media naranja indica la complementariedad entre géneros o un amor para toda la vida.
A modo de conclusión, estos datos empíricos denotan la importancia de diseñar talleres de educación afectivo-sexual con perspectiva de género, es decir, taller que
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aborden roles y estereotipos de género y que desmitifiquen los roles sexuales socialmente impuestos. A su vez y teniendo en cuenta que un tercio de los jóvenes mantiene actitudes homófobas, según el estudio de Pichardo (2009), es necesario abordar la diversidad de identidades y orientaciones sexuales, alejándose del sistema binario sexo-género y abogando por el respeto y la igualdad ante la diversidad sexual. Finalmente, es necesario deconstruir mitos del amor romántico que giran en torno al ideal amor-fusión en el seno de la pareja heterosexual, en donde ella adquiere el rol de sumisión ante la llegada del amor idílico.
2.4 El acoso escolar por razones de orientación sexual e identidad de género
2.4.1 La homofobia y transfobia como una manifestación de la violencia de género
“Cuando afirman sus identidades lesbianas y gays, cuando afirman su sentimiento de pertenencia a movimientos sociales y comunidades organizados en torno a sus preferencias sexuales, están realizando una declaración política. La homosexualidad se convierte entonces en algo más que peculiaridad individual o una elección privada. Se convierte en un desafío a los valores absolutos de todo tipo” (Jeffrey Weeks, 1989 citado por Baird, 2006).
Tomando de referencia las definiciones de la autora Baird (2006), a día de hoy el concepto de diversidad refleja la característica sobresaliente de las minorías sexuales. De modo que, “la diversidad se puede encontrar en la forma en la que las personas pueden percibirse a sí mismas, su sexualidad y otros tipos de identidad, moldeadas como están por sus culturas y tradiciones específicas. Pero la diversidad se puede encontrar también dentro de los movimientos. Esto se refleja en el ahora usual acrónimo LGBT.
Witting (2010) ha sido el punto de partida para analizar la heterosexualidad y hacer una revisión a lo largo de la historia con el fin de cuestionarse este régimen político. A su vez, en Estados Unidos Adrienne Rich citada por Witting (2010) planteó en su ensayo Heterosexualidad obligatoria y existencia lesbiana» (1980) la homosexualidad como «algo que ha tenido que ser impuesto, gestionado, organizado, propagado y mantenido a la fuerza».
Witting (2010) define la categoría de sexo como una categoría política fundada por la sociedad basada en la heterosexualidad, estableciendo las relaciones entre hombre-mujer como las relaciones sociales naturales. De este modo, el movimiento feminista ha descubierto que el cuestionamiento de la dominación masculina y el marco heteronormativo que lo envuelve, implica cambiar las normas sociales de
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comportamiento público. Cuestionar la cultura heterosexual implica pues derrocar reglas sociales sobre el tipo de comportamiento que es apropiado para el público Warner (2012).
Recapitulando datos que se han dado a lo largo de la historia, fue en 1869 cuando se utilizó por primera vez el término de homosexualidad. Karl Benker, médico austríaco, envió una carta al Ministerio de Justicia de Hannover con el fin de evitar la condena por prácticas homosexuales en Alemania (Peramato, 2013).
Peramato (2013) define la orientación sexual como el objeto de los deseos que un individuo manifiesta en su sexualidad, encontrando así de una variedad de orientaciones sexuales: heterosexualidad, homosexualidad, bisexualidad, pansexualidad, asexualidad, deminesualidad y antosexualidad.
No obstante, persiste una realidad social: la homofobia, un concepto acuñado por Weingberg en 1972, definiéndola como el temor a estar cerca de los homosexuales. La COGAM (Colectivo de Lesbianas y Gays de Madrid) habla de “un temor irracional a ser gay, lesbiana o bisexual, pero también –se conceptualiza como un temor a tener contacto con personas con esa orientación sexual, de cualquier tipo o bajo cualquier forma, e igualmente a sentir algún rasgo de la homosexualidad en uno mismo” (COGAM, 1997). A su vez, plasman la clasificación de dos tipos de expresión de la homofobia: 1) Externalizado mediante conductas físicas, verbales y emocionales (chistes, descalificaciones); 2) Internalizado mediante la asimilación de imágenes negativas que se dan de la sociedad en general, provocando una autoestima baja y una represión de su expresión y sentimientos.
Siguiendo en la línea de la discriminación por traspasar el sistema binario hombre-mujer, es necesario hablar del concepto de identidad sexual. Este se refiere al reconocimiento a pertenecer a un sexo u otro que acompaña al sujeto a lo largo de su vida, no siempre de acuerdo con el sexo biológico. De este modo, hablamos de la transexualidad como aquella condición en donde la persona es consciente que en realidad es un miembro del sexo opuesto. Esto se asocia a la adaptación hormonal y/o quirúrgica al sexo que considere (Becerra, 2003).
La transexualidad como el rechazo o temor patológico a personas trans (transexuales o transgénero), también se está produciendo a nivel institucional cuando los Estados no establecen unas legislación para garantizar las condiciones necesarias a las personas que quieren adaptar su identidad física a su identidad psicológica (Peramato, 2013).
18 | P á g i n a “No soy ni mujer nihombre, sino un círculo que los rodea a ambos (…) simplemente soy yo. El nombre y la apariencia ya no son tan importantes (…) El género y el comportamiento son tan
variables como las estrellas en el cielo.” (Michael Hernández citado por Baird, 2006).
2.4.2 La escolarización de las víctimas de bullying homofóbico y transfóbico
La violencia escolar no puede sino ser el primer problema de la escuela, porque la violencia es el fracaso total de la educación, […] porque donde triunfa la violencia no hay educación posible. […] Tratar de ocultar la realidad de la violencia escolar no contribuye a eliminarla”. (Javier Cercas citado en el informe de FELGTB, 2013)
Para Platero y Gómez (2007) los centros educativos son un vivo reflejo de la realidad microsocial, en la cual se perpetuán estereotipos, prejuicios y etiquetas y sin olvidar que se reproducen valores, estereotipos y prejuicios heterosexistas, considerando como dominante la heterosexualidad.
Esta realidad social impregnada de prejuicios da lugar al denominado “bullying homofóbico” en donde los agresores utilizan la homofobia, el sexismo y los valores asociados al heterosexismo para agredir a su víctima (Platero & Gómez, 2007). A su vez, el bullying homofóbico se caracteriza por la invisibilización de la educación formal en el sistema educativo; el rechazo por parte del contexto familiar; el estigma existente en torno al colectivo LGBT y la normalización de la homofobia (Molinuelo citada por Platero & Gómez, 2007).
En un informe publicado por COGAM (2005), la psicóloga responsable del Programa de Atención Psicoeducativa, consideró el sistema escolar como un espacio carente de políticas de protección hacia las minorías sexuales. Todavía, seguía estando presente la hipótesis de que los y las adolecentes carecían de madurez emocional para explicar así su orientación sexual.
Con el propósito de comprender mejor la realidad ante la que nos encontramos, se ha llevado a cabo una revisión bibliográfica para recuperar datos empíricos que permiten ver como los centros educativos son un espacio amenazador para el colectivo LGBT.
A nivel internacional, según datos estadounidenses publicados por la Red Educativa de Gays, Lesbianas y Heterosexuales de la ciudad de Nueva York, un 97% de los estudiantes de escuelas públicas conviven a diario con comentarios homofóbicos hacia sus compañeros, llegando a escuchar 25,5 veces al día insultos de este tipo (COGAM, 2005).
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A nivel nacional, los datos extraídos del propio alumnado revelan como son ellos mismos quien definen el contexto educativo como el espacio que más amenaza a este colectivo (Pichardo, 2009).
La homofobia es uno de los instrumentos que emplean los jóvenes (según Pichardo, 2009; Santoro, Gabriel & Conde, 2010) ellos presentan más actitudes homofóbicas que las chicas) para mantener su estatus de hombre dominante. Por eso, afirmaciones como “despreciar a los gais te hace más macho”, son recogidas, entre otras, en estudios cualitativos (Pichardo, 2009).
Dos tercios de personas homosexuales han sido víctimas de insultos; uno de cada 5 chicos/as han sufrido agresiones físicas y 3 de cada 10 han vivido la exclusión por parte de su grupo de iguales. A su vez, las reacciones ante un compañero o compañera homosexual, el 36,9% del alumnado, según los resultados extraídos del estudio realizado por Pichardo (2009), se cambiaría de sitio o estaría incomodo si un/a compañero/a fuera homosexual y un 37,9% si fuera transexual. COGAM (2005), habla de un miedo al contagio, de modo que se considera que quien debe de defender a esta minoría son los propios integrantes de la minoría.
Por lo que se refiere a los insultos de carácter homofóbico, más de la mitad del alumnado ha sido testigo de ellos, según datos publicados por un informe reciente sobre “LGBT-fobia en las aulas 2015” elaborado por el grupo de educación de COGAM, siendo el insulto maricón el más utilizado, en especial entre los jóvenes.
A su vez, los resultados de la investigación de Pichardo (2009), permiten ver como existe un mayor apoyo ante las personas bisexuales y lesbianas. Los jóvenes muestran más apoyo hacia compañeras lesbianas, ocurriendo lo contrario en el caso de las jóvenes, puesto que serían ellas quien mostraría más su apoyo ante un compañero homosexual.
Siguiendo en la línea de las reacciones por parte del grupo de iguales, estas también varían en cuanto al alumnado se le pregunta por su reacción ante dos hombres que muestran su afecto en público. Un 32% de los chicos y un 23% de las chicas afirman que “me parece mal y no deberían de hacerlo”. Por lo que se refiere a la reacción ante dos mujeres que muestran afecto, los resultados varían: el porcentaje de chicos decrece en pequeña medida, siendo un 28,4% quien considera que no deberían hacerlo y un 23,2% de chicas. Estos resultados permiten ver que, entre los jóvenes, la relación entre dos hombres está menos aceptada.
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Por lo que se refiere al colectivo transexual, existe un 6% de jóvenes que desconocen el significado de la palabra, lo cual permite concluir que persiste la desinformación hacia la diversidad de identidad de género (Pichardo, 2009).
Finalmente, los datos alertan de la influencia de la familia como agente socializador, puesto que los resultados publicados en el informen afirman que un 41% de los y las menores que ejercen violencia hacia sus compañeros/as, provienen de hogares en donde no se aceptarían menores LGBT.
“En un primer momento no es que no quieras reconocer que eres homosexual, sino que no lo ves, no lo tratas como una opción más. La sociedad nos educa así, cuando iba de pequeño al
cine no veía películas de dos chicos o dos chicas enamorados. Jaime, 17 años. Donostia 3
2.4.3 La actuación de las y los profesionales ante estos casos de acoso
Las comisiones de educación de asociaciones como FELGBT y COGAM concluyen que existe un desconocimiento pedagógico sobre el modo de hacer frente a esta temática en el aula. A su vez, el profesorado manifiesta la ausencia de materiales específicos y espacios dentro del currículum para abordar el tema. Según recoge el artículo de Moreno en el estudio pluridisciplinar elaborado por COGAM (2015), en escasas ocasiones los libros de texto ofrecen información sobre personas LGBT, siendo inexistente la presencia de un libro para una asignatura que aborda las relaciones afectivas y sexuales.
A su vez, los resultados de las entrevistas al profesorado del estudio cualitativo de Santoro, Gabriel & Conde (2010) permiten ver que la renuncia a tratar la diversidad sexual es debido a causas como: presencia de actitudes homófobas entre los mismos docentes, desconocimiento, desinterés o incluso los profesores homosexuales (en especial, los varones) les genera miedo hablar de estos temas por temor a desvelar su orientación sexual.
En referencia al desconocimiento o desinterés de algunos/as docentes, esto genera una falta de percepción ante posibles casos de acoso escolar por orientación sexual, remarcando así la idea de “esto en mi instituto no ocurre” o “son cosas de chicos”.
3 Relato real extraído de Sexualidades minoritarias. Voces de la exclusión. Recuperado de: http://www.felgtb.org/rs/1551/d112d6ad-54ec-438b-9358-4483f9e98868/12f/filename/adolescencia-y-sexualidades-min.pdf
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Minimizar el problema, desencadena en la idea que si el o la alumna acosada deja el centro escolar, el problema desaparecerá (COGAM, 2015).
Siguiendo con la intervención desde el ámbito escolar con el propósito de fomentar el respeto ante la diversidad sexual, es necesario hablar del profesorado LGBT. Este proceso de normalización y respeto ante la diversidad, sería más fácil de conseguir si el profesorado LGBT pudiera expresar su vida afectiva como tal. (Moreno citado por COGAM, 2015).
No obstante, la realidad del profesorado LGBT da a conocer la necesidad de ocultar su orientación sexual por los prejuicios existentes hacia este colectivo, la presión social que reciben y el acoso al que se pueden ver sometidos/as tanto por parte de sus compañeros/as o de la dirección del centro, como por parte del alumnado. Según datos cuantitativos extraídos del estudio elaborado por Pichardo (2009), en una clase de Educación Secundaria de 30 alumnos/as, dos de ellos estarían dispuestos a utilizar la homosexualidad del profesorado como burla.
A modo de conclusión, uno de los retos actuales es la necesidad de profesorado formado en perspectiva de género y en consecuencia, un profesorado que tenga a su disposición materiales y recursos para trabajar la diversidad sexual en el aula, ya que gran parte del alumnado demanda recibir información sobre el tema desde su centro educativo (Pichardo, 2009). A su vez, un equipo de profesionales formado en el tema permitirá avanzar hacia el respeto y no suponer para el profesorado LGBT un obstáculo que le impida manifestar libremente su orientación sexual.
A su vez, cabe remarcar el importante trabajo que se está llevando a cabo en centros educativos actualmente, en especial, destinando el espacio de tutoría a trabajar la diversidad afectivo-sexual.
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3. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
En este apartado se plasma la metodología seguida durante el proceso de planificación y análisis de una realidad con el objetivo de trazar las líneas que guiarán el programa educativo.
3.1 Método por encuesta
La metodología de investigación adoptada en el proyecto presentado ha sido el estudio por encuesta, un método de gran relevancia en el campo de las ciencias sociales. Por un lado, este método permite obtener información significativa, describir y hacer predicciones acerca de un fenómeno o una realidad educativa, la cual queremos estudiar. Por otro lado, las conclusiones que se obtienen a partir de este método permiten realizar estimaciones en la población estudiada (González, Calleja, López, Padrino & Puebla, 2009).
Una vez escogido el método por encuesta, nos centramos en los dos instrumentos utilizados en este método: la encuesta para recoger datos a nivel cuantitativo y la entrevista para recoger datos a nivel cualitativo.
3.2.1 Entrevista
El instrumento cualitativo utilizado en el proceso de investigación del proyecto presentado es la entrevista. Esta ha sido diseñada con la finalidad de actuar como un complemento a los cuestionarios.
La entrevista permite profundizar en aquellos aspectos que el cuestionario evalúa de manera superficial, dado que se trata de un cuestionario que ha de ser conciso y rápido. La entrevista, como complemento a los cuestionarios, es distribuida a una pequeña muestra de población comprendida en edades entre 18-30 años.
Con el objetivo de indagar en aquellos aspectos también medidos a través del cuestionario, se ha diseñado una entrevista que gira en torno a tres dimensiones.
Bloque 1: Educación sexual en el centro educativo Bloque 2: Roles y estereotipos de género
Bloque 3: Acoso escolar
El planteamiento de la entrevista ha estado diseñado para facilitar a la persona entrevistada una reflexión a lo largo de su escolarización, indagando en primer lugar, en aquella formación que haya podido recibir.
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Posteriormente, el bloque 2 permite incidir en los roles y estereotipos de género con el objetivo de conocer en qué grado la persona entrevistada es consciente de los roles y estereotipos de género que nos rodean. Finalmente y una vez dada la reflexión acerca de la imagen social “propia” de los hombres y las mujeres, se hace énfasis en posibles experiencias sobre acoso escolar, llegando a concluir junto a la persona entrevista, el grado de vulnerabilidad a sufrir acoso escolar en el que se encuentran las personas que no encajan en el patrón social establecido.
3.1.2 Cuestionario
El cuestionario como uno de los métodos de recogida de información predominantes en el campo de las ciencias sociales, permite obtener información de manera sistemática y ordenada sobre el objeto de estudio analizado (García, 2003), en este caso, el acoso escolar de carácter homofóbico, socialmente conocido como bullying homofóbico.
El diseño del instrumento se ha podido llevar a cabo gracias a la previa revisión de autores y autoras de referencia para elaborar el marco teórico. Una vez finalizada la base conceptual que sustenta el proyecto, se ha dado paso a la elaboración del cuestionario.
El cuestionario es distribuido a una muestra de estudiantes de primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, es decir, 12-14 años, a través de un cuestionario en papel o bien un cuestionario online. Esta decisión ha sido tomada por el centro educativo en función de sus recursos.
Con el objetivo de conocer creencias, opiniones y experiencias acerca de la problemática social estudiada, se plantea un cuestionario que gira en torno a tres dimensiones.
Bloque 1. Educación sexual en el centro educativo: El primer bloque responde a la formación y conocimientos previos. Para ello, el ítem 1 y 3 es de respuestas múltiple. El ítem 2 ofrece respuestas dicotómicas nominales y la opción de “me es indiferente”.
Bloque 2. Roles y estereotipos de género Para el ítem 4 se utiliza la adaptación de la tabla de los estereotipos sociales de Fabra (2008) ofreciendo respuestas de tipo diferencial semántico. Por lo que se refiere al ítem 5 se plantea una tabla con 3 opciones de respuesta, dos de ellas dicotómicas nominales.
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Bloque 3. Acoso escolar El ítem 6 está diseñado con opción a marcar múltiples respuestas. Por el contrario, el ítem 7 y 8 ofrece 5 opciones de respuesta pero no es una pregunta de respuesta múltiple. Para el ítem 9 se ha diseñado una tabla de respuestas dicotómicas (Si/No) nominales. A partir del ítem 10 hasta el ítem 14 se ha planteado una escala de tipo Likert con cuatro tipos de respuesta. En el ítem 10, se plantea una pregunta abierta para aquellas personas que marquen una respuesta afirmativa. Finalmente, el ítem 15 ofrece 6 opciones con posibilidad de respuesta múltiple.
A continuación, se muestra una tabla resumen que muestra los objetivos planteados, los instrumentos utilizados, la muestra participante y el tipo de análisis.
Objetivo general Muestra Instrumento Tipo de análisis
Analizar el impacto de los roles y estereotipos de género, dando lugar a creencias estereotipadas acerca de los comportamientos que deben de ser propios entre los chicos y chicas.
Conocer opiniones, reacciones y experiencias vividas por el alumnado y ex alumnado con compañeros/as homosexuales, bisexuales o transexuales 252 alumnos/as de tres centros educativos públicos. Cuestionario online y offline Método por encuesta. Análisis cuantitativo 8 ex – alumnos/as de edades comprendidas entre 18 y 28 años. Entrevista online y offline Método por encuesta. Análisis cualitativo
Tabla 1. Resumen del proceso de investigación (Elaboración propia).
A continuación se presentan las tablas de especificaciones correspondientes a los dos instrumentos elaborados.
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OBJETIVO ESPECÍFICO DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS
Descubrir que necesidades e inquietudes formativas presenta el alumnado y ex alumnado acerca de la diversidad sexual.
Bloque I: Educación sexual en el centro educativo
- Experiencias
- Planteamiento del taller
- Interés por la temática
Formación y experiencias con talleres o programas
Perspectiva adoptada para la realización de los talleres
Interés que suscita seguir trabajando la temática
1
2
3
Indagar en las percepciones del alumnado y ex alumnado acerca de los comportamientos, aficiones o actitudes socialmente asociados a chicos y a las chicas
Bloque II: Roles y estereotipos de género
- Roles y estereotipos de género
- Patrón heteronormativo
- Educación
Proceso de socialización como reproductor de roles y estereotipos Modelo socialmente marcado asociado al sexo masculino El sistema educativo como medio para traspasar roles y estereotipos
4
5
6 Analizar las reacciones del colectivo
adolescente ante personas con orientación sexual y/o identidad de género no normativa.
Bloque III: Acoso escolar
- Reacciones Reacción ante un compañero/a
homosexual o bisexual
7
Analizar la influencia de los roles y estereotipos de género en el lenguaje, concretamente en los insultos cuotidianos utilizados.
- Lenguaje Uso de términos homófobos en el
lenguaje cuotidiano
8
Indagar en las posibles experiencias de acoso escolar en los centros educativos por razón de orientación sexual y/o identidad de género
- Víctima
- Espectador
Experiencias de acoso escolar por parte de quien la sufre
Experiencias de acoso escolar por parte de quien la observa
9
10
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OBJETIVO ESPECÍFICO DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS
Descubrir que experiencias y necesidades formativas presenta el alumnado y el ex alumnado acerca de la diversidad sexual. Bloque I: Educación sexual en el centro educativo - Experiencias
- Interés por la temática
- Conocimientos previos
Formación y experiencias con talleres o programas
Interés que suscita seguir trabajando la temática
Conceptos previos que el alumnado conoce
1
2
3 Indagar en las percepciones del alumnado y ex
alumnado acerca de los comportamientos, aficiones o actitudes socialmente asociados a chicos y a las chicas
Bloque II: Roles y estereotipos de género - Estereotipos de género - Estereotipos y roles de género Autopercepción de sí mismo/a Comportamientos socialmente asociados al sexo 4 5 Analizar las reacciones del colectivo adolescente ante
personas orientación sexual y/o identidad de género no normativa.
Bloque III: Acoso escolar
- Entorno - Reacción I
- Reacción II
Personas cercanas LGBT Reacción ante un compañero/a homosexual o bisexual
Reacción ante un compañero/a transexual
6 7
8 Indagar en las posibles experiencias de acoso escolar
en los centros educativos por razón de orientación sexual y/o identidad de género.
- Burlas Comportamientos socialmente
asociados a un sexo como motivo de burla
9
Analizar la influencia de los roles y estereotipos de género en el lenguaje, concretamente en los insultos cuotidianos utilizados.
- Lenguaje Uso de términos homófobos en el
lenguaje cuotidiano
10
Indagar en las posibles experiencias de acoso escolar en los centros educativos por razón de orientación sexual y/o identidad de género.
- Acosador
- Víctima - Espectador
- Reacciones
Experiencias de acoso escolar por parte de quien la ejerce
Experiencias de acoso escolar por parte de quien la sufre
Experiencias de acoso escolar por parte de quien la observa
Reacciones vividas ante estos casos
11, 12 13
14
15 Tabla 3. Indicadores del cuestionario como método de recogida de información cuantitativa (Elaboración propia)
