“Ma come si fa a cavalcare un dromedario?”
Monica Bucciarelli
Centro di Scienza Cognitiva e Dipartimento di Psicologia Università di Torino
L’articolo bersaglio focalizza l’attenzione sull’importanza della valutazione, sia essa intesa come accertamento dell’apprendimento che come accertamento per l’apprendimento. In questo commento, prendendo spunto dalla domanda che pone Boscolo - “una volta realizzata la valutazione, come e da chi può essere aiutata la progettualità degli insegnanti per la realizzazione di risultati significativi?” - mi preme spostare il focus attenzionale sui processi che precedono la valutazione. Credo sia imprescindibile considerare la questione della valutazione in relazione a come viene concepito l’apprendimento e come viene strutturato. Inoltre, la scuola, intesa come insegnanti e studenti, non può sentirsi compresa dalla psicologia se le nostre considerazioni sono cieche a quanto avviene prima della valutazione. Se noi non capiamo la scuola, è naturale che la scuola non si senta capita. Entriamo quindi, anche materialmente, nelle scuole primarie e secondarie di primo grado, osserviamo cosa accade nel quotidiano, parliamo con gli insegnanti delle difficoltà incontrate, e chiediamoci se le prove INVALSI sono tarate sulla base di quanto accade nella vita scolastica vera. Tralascerò considerazioni relative al fatto che vi siano le condizioni per lavorare bene (si pensi, ad esempio, al precariato degli insegnanti, a realtà scolastiche disagiate, alla numerosità delle classi, alla difficoltà di gestire allievi DSA o BES che, considerata la percentuale, non possiamo più considerare come fuori dalla norma) e tratterò due aspetti deficitari della fase antecedente la valutazione, fortemente interconnessi; l’esercizio della capacità a ragionare e tempi congruenti con l’esercizio di tale capacità. L’esercizio della capacità a ragionare
Come puntualizzato da Boscolo, la normativa europea in tema di apprendimento permanente insiste sulla formazione di “competenze” oltre che sulla trasmissione di “conoscenze” ed “abilità” (in altri termini, nozioni). Ma quando si parla di capacità di usare con responsabilità ed autonomia conoscenze in situazioni di lavoro o di studio, dobbiamo riconoscere che la precondizione è lo sviluppo della capacità a ragionare. Boscolo riconosce
altrettanto necessarie abilità, atteggiamenti nei confronti delle idee”. In altri termini, la scuola dovrebbe insegnare a pensare, a ragionare, ad analizzare in modo critico i fatti, ma non ci riesce. Le stesse indicazioni ministeriali non sono chiare e la strutturazione del processo di apprendimento è lasciata all’iniziativa dei singoli insegnanti che hanno in mente, ciascuno, un programma (che a livello ministeriale non esiste) da finire. Di per sé, il fatto che le nozioni trasmesse agli studenti possano variare da insegnante a insegnante, è un problema perché le prove INVALSI presuppongono omogeneità nazionale rispetto ai contenuti trasmessi. Ma volgiamo adesso l’attenzione alla possibilità di insegnare agli studenti a ragionare.
In primo luogo dovremmo capire se i libri di testo, così come strutturati, favoriscono il ragionamento. Ad esempio, i libri di storia evidenziano in grassetto i concetti fondamentali in un paragrafo, evitando così allo studente lo sforzo cognitivo di capire quali sono le informazioni più importanti (e sottolinearle). Inoltre, propongono schemi e riassunti a fine capitolo; in tal modo lo studente evita la fatica di costruire il modello mentale dei contenuti del testo e spesso studia direttamente la sintesi proposta. Analogamente, nei libri di matematica spesso i problemi vengono presentati con il diagramma di operazioni necessarie a trovare la soluzione, evitando così allo studente di lavorare sulla pianificazione nella soluzione del problema. Inoltre, spesso un nuovo argomento viene presentato assieme ad un esercizio già svolto; ciò favorisce nello studente l’utilizzo della medesima procedura per risolvere i problemi successivi, ovvero un ragionamento basato su casi piuttosto che su processi di astrazione.
La capacità di ragionare sul testo (sia di ambito umanistico che scientifico) è importante per affrontare le prove INVALSI. Ma è chiaro che non è esercitata a scuola. Gli insegnanti lo sanno; non acquisterebbero libri INVALSI e non ricorrerebbero a simulazioni del test su internet, se pensassero di esercitare altrimenti tale capacità. Perciò sorprende, come sottolinea Legrenzi che “…per un curioso ribaltamento, alcuni meccanismi del pensiero critico vengono utilizzati nelle prove di selezione universitarie, quasi che il prolungamento degli studi dovesse segnare un salto nell’ignoto rispetto alla preparazione precedente” (Legrenzi, 2015, pag. 12).
Poniamo che concordiamo sul fatto che apprendere significa elaborare e ragionare sui contenuti oggetto di apprendimento. Esistono due sistemi di ragionamento (per una rassegna si veda Evans, 2010):
intuitivo, il quale opera in modo automatico e veloce, con poco o nessuno sforzo e non richiede controllo volontario;
deliberato, il quale alloca attenzione alle attività mentali che richiedono sforzo cognitivo e richiedono attenzione, appunto. Effettua operazioni spesso associate all’esperienza soggettiva di agentività, scelta e concentrazione.
E’ ormai accertato nella letteratura sperimentale relativa al pensiero e al ragionamento che il tempo è un fattore critico affinché le persone basino le loro considerazioni ed i loro giudizi su processi di ragionamento deliberato rispetto a processi intuitivi, che spesso poggiano su scorciatoie di pensiero veloci che altrettanto spesso portano a commettere errori di ragionamento (Kahneman, 2001). Ma quali sono i tempi della scuola ?
Tempi congruenti con l’esercizio del ragionamento
Nonostante in fase di valutazione si riconosca una rilevanza prioritaria alle discipline italiano e matematica-geometria, in fase di apprendimento il numero delle discipline sale a quindici circa. Alla scuola primaria abbiamo italiano (nelle sue articolazioni: grammatica, lettura e comprensione di testi), matematica (aritmetica, geometria, informatica), scienze, geografia, storia, studi sociali, inglese, educazione musicale, educazione all’immagine, educazione motoria. Alla scuola secondaria abbiamo italiano (nelle sue articolazioni: grammatica, antologia, epica), matematica (aritmetica, geometria), scienze, tecnologia, geografia, storia, educazione civica, inglese, seconda lingua straniera, educazione musicale, arte, educazione motoria. La conseguenza è che il tempo da dedicare allo studio delle singole discipline si riduce drasticamente. Se consideriamo, per esempio, la scuola secondaria di primo grado, ogni giorno a scuola si affrontano in media 5/6 discipline, e al pomeriggio, lo studio per il giorno seguente è relativo a 5/6 discipline se non 6/7 nel caso in cui vi sia il rientro a scuola e le ore scolastiche siano 8.
Inoltre, i compiti a casa sono molti, perché non bastano le 40 ore a scuola per studiare le tante materie. E quelle a casa non sono neppure ore di studio autonomo, ma ore che richiedono un’assistenza da parte di un adulto. Dovrebbe allarmare il dato secondo cui il 22% degli studenti delle scuole medie ricorre alle cosiddette ripetizioni (dato a febbraio 2016: http://www.skuola.net/news/inchiesta/pagelle-ripetizioni.html); ancora più allarmante il fatto che anche gli studenti di scuola elementare ne abbiano bisogno (per farsene un’idea basta cercare su google ‘ripetizioni per bambini di scuole elementari’ per realizzare il mercato relativo alle ripetizioni a livello di scuola primaria). Questi dati evidenziano che la scuola non insegna all’alunno a costruire da solo il suo sapere, che l’alunno non impara ad apprendere, cosa che sarebbe auspicabile in un’ottica di formazione permanente.
Tutte queste ore di studio, a scuola e a casa, non sono sufficienti a dare i risultati sperati nelle prove INVALSI. Perché? E’ un dato ormai consolidato in letteratura che le prestazioni cognitive migliori richiedono tempo (Burns, 2004); ne è una dimostrazione il fatto che la differenza in prestazione tra novizi ed esperti in particolari domini diminuisce sotto pressione temporale (Van Harreveld, Wagenmakers e van der Mas, 2007). Quindi, la risposta alla nostra domanda è che i tempi della scuola non permettono di esercitare il ragionamento lento, deliberato.
La pressione temporale influisce negativamente anche su altri aspetti del processo di apprendimento e in modo trasversale alle varie discipline. Ad esempio, ostacola la pianificazione, per la quale il pensiero lento è fondamentale (Delaney, Ericsson e Knowles, 2004), comporta un ulteriore sforzo cognitivo nel momento in cui è necessario passare da un compito ad un altro (Monsell, 2003), limita le possibilità di esercizio deliberato, ovvero di ripetere il compito (Ericsson e Lehmann, 1996).
La valutazione stessa dell’apprendimento e per l’apprendimento risente delle pressioni temporali. Nella valutazione come nell’apprendimento ci viene a mancare il tempo per una valutazione ben fatta. Ad esempio, trattando la valutazione della lettura e della comprensione di testi nelle prove INVALSI Boscolo pone l’accento su questioni difficili quali l’accertamento dell’avvenuta comprensione nell’alunno. Il riassunto, suggerisce, sarebbe il modo più appropriato per tale valutazione, ma “mettere a punto e correggere prove di riassunto comporterebbe certo una notevole mole di lavoro”. La stessa considerazione è valida per i quesiti INVALSI che riguardano la “presa di distanza” dal testo, in cui dopo aver letto un brano si chiede all’alunno “Alla luce di quanto hai letto, puoi affermare che il titolo ha un tono di…” e vengono presentate 4 alternative. Boscolo sottolinea come in questo caso, più che la crocetta sull’alternativa corretta, avrebbe senso chiedere allo studente di esprimere il proprio punto di vista, all’interno del quale è probabile che il discente integrerebbe alcune delle alternative proposte. Ma anche questo tipo di valutazione richiederebbe tempo.
Da queste considerazioni il senso del titolo del presente commento: le domande sono cruciali nella fase di apprendimento prima ancora che nella fase di valutazione, perché favoriscono il ragionamento e al tempo stesso ne sono il frutto. Le domande, tuttavia, nascono quando c’è tempo per pensare e sono utili quanto c’è tempo per cercare le risposte.
Per migliorare, la scuola deve rallentare. Bibliografia
Burns, B.D. (2004). The effects of speed on skilled chess performance. Psychological Science, 15, 442-447.
Delaney, P.F., Ericsson, K.A., e Knowles, M.E. (2004). Immediate and sustained effects of planning in a problem-solving task. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 30, 1219-1234.
Ericsson, K.A., e Lehmann, A.C. (1996). Expert and exceptional performance: Evidence on maximal adaptations on task constraints. Annual Review of Psychology, 47, 273-305. Evans, J. St. B. T. (2010). Thinking twice: Two minds in one brain. Oxford: Oxford
University Press.
Kahneman, D. (2011). Thinking fast and slow. London: Penguin Books.
Legrenzi, P. e Massarenti, A. (2015). La buona logica. Imparare a pensare. Milano: Raffello Cortina Editore.
Monsell, S. (2003). Task switching. Trends in Cognitive Science, 7, 134-140.
Van Harreveld, F., Wagenmakers, E.J., e van der Mas, H.L.J. (2007). The effects of time pressure on chess skill: An investigation into fast and slow processes underlying expert performance. Psychological Research, 71, 591-597.
Sitografia
