P ERCORSI DI
AUTOREGOLAZIONE EMOTIVA NELLE DISABILITÀ E NEI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
Daniele Fedeli
(Università degli Studi di Udine)
A COSA SERVONO LE EMOZIONI?
Sensazioni corporee
Atti
comportamentali
Contenuti e
processi cognitivi
DDSA e disturbi emotivi:
quale
rapporto?
Comorbidità tra DDSA e
EBD
Gli EBD
nascondono i DDSA
Gli EBD aggravano i
DDSA
Principali EBD in comorbidità
◦ Difficoltà emozionali generiche
◦ Ridotta autostima
◦ Ipersensibilità emozionale
◦ Isolamento e rifiuto sociale
◦ Tassi generali di comorbidità:
◦ 30% (Speece et al., 1985) – 50% (Porter &
Rourke, 1985)
Principali EBD in comorbidità
◦ Disturbi emotivo-comportamentali strutturati
◦ Disturbi dell’umore (14-36%)
◦ Disturbi d’ansia (25%)
◦ ADHD (50%)
◦ Disturbi della condotta (25%)
Principali EBD in comorbidità
Disturbi internalizzati
Meccanismi d’azione
Fallimenti e frustrazioni ripetute Effetto ‘alone’ e generalizzazioni Critiche interiorizzate
Isolamento sociale
Disturbi esteriorizzati
Meccanismi d’azione
Problematiche linguistiche Deficit esecutivi
Deficit attentivi e distorsioni percettive Isolamento sociale
Principali EBD in comorbidità
Gli EBD nascondono i DDSA
◦ Gli EBD possono essere stati diagnosticati in età prescolare, prima dei DDSA.
◦ Gli EBD (soprattutto a base comportamentale) possono creare maggiori problemi di gestione della classe.
◦ Gli EBD possono attirare maggiormente l’attenzione del bambino.
◦ Gli EBD possono fornire una facile spiegazione di varie difficoltà del bambino.
◦ Gli EBD possono presentare dei sintomi che ricordano difficoltà proprie dei DDSA.
◦ Gli EBD possono essere più accettabili emotivamente per i genitori.
Gli EBD aggravano i DDSA
Caratteristiche degli EBD
Comportamenti di evitamento Passività
Locus of control esterno Bassa autoefficacia
Distorsioni negative Ipervigilanza
Faticabilità
Difficoltà mnestiche e di concentrazione
Conseguenze sull’apprendimento
Ridotta persistenza nel compito
Mancato sviluppo di strategie compensative Percezione di eccessiva difficoltà del compito Eccessiva generalizzazione dei fallimenti
Incapacità ad automatizzare e richiamare strategie efficaci
Locus of control e EBD
Interno (fallimenti) / esterno
(successi)
Globale
Incontrollabile
Stile attributivo nei DDSA+EBD
Feedback centrati sul controllo interno dei successi
Feedback specifici sulle prestazioni del soggetto
Feedback sugli aspetti modificabili e controllabili di una performance
Entro i 12 anni (Gibb et al., 2006)
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Sociale Scolastica Familiare
AUTOEFFICACIA E DDSA
(THOMSON, 1990; FAIRHURST &
PUMFREY, 1992; CASEY ET AL., 1992)
Ipotesi:
Sviluppo di abilità compensative Compartimentalizzazione
identitaria ed investimento in aree alternative
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
7-10anni 11-13 anni 14-16 anni 17-19 anni
% di soggetti LD che lamentano ridotti livelli di autoefficacia (Ingesson, 2007)
Fattori protettivi e di sviluppo
Fattori che incidono positivamente sull’evoluzione degli EBD in soggetti DDSA (Raskind et al., 2002; Nugent, 2008; Singer, 2005)
Fattori individuali:
• autoconsapevolezza
• atteggiamento proattivo
• persistenza nel compito
• goal-setting
• stabilità emotiva
Fattori educativi:
• precocità della valutazione e dell’intervento
• atteggiamento adulto
supportivo
Epidemiologia nelle persone con DI
Incidenza: 25% (Day, 1985) – 42%
(James, 1986)
o 10% disturbi psicotici
o 18% disturbi ansioso-depressivi
o 14% disturbi del comportamento
Ipotesi interpretative
Fattori
socioambientali
1
Fattori biologici
2
Fattori
sensomotori e comunicativi
3
Fattori
farmacologici
4
Difficoltà
diagnostiche
Eccessiva importanza attribuita alla sfera cognitiva
Ristrettezza delle esperienze
di vita comunitarie
Estrema variabilità intra-
e inter- sindromica Ridotto effetto
disturbante dei disturbi
emozionali Imperialismo del
QI
Difficoltà
diagnostiche
Definizione di disturbo mentale: un’alterazione clinicamente significativa nei processi di
pensieri, nello stato dell’umore e nel
comportamento associata con una condizione di disagio soggettivamente esperito e/o una compromissione del funzionamento quotidiano.
Definizione di disabilità intellettiva: una condizione caratterizzata da limitazioni significative, sia nel funzionamento intellettivo
che nel comportamento adattivo, che si manifestano nelle abilità concettuali, sociali e
pratiche.
Fonti di bias
Fonte di bias Conseguenze Carenti abilità
comunicative Sottodiagnosi
Ridotte abilità
d’adattamento Eccessiva inclusività Difficoltà di coping Eccessiva inclusività Baseline inusuale Sottodiagnosi
Slittamento di fasi
evolutive Diagnosi erronee
Fonti di bias
Fattori possono alterare le modalità di
presentazione di un disturbo psicopatologico:
◦ la gravità del ritardo mentale e dei disturbi comunicativi associati;
◦ le ridotte esperienze sociali e la contrazione dei repertori di abilità;
◦ la maggiore vulnerabilità e l’elevato rischio di disintegrazione cognitiva di fronte a
condizioni di vita avverse;
◦ il deterioramento di comportamenti pre- esistenti.
Gli equivalenti comportamenta li nella depres sione
Sintomi standard di depressione Possibili equivalenti comportamentali
Umore depresso Irritabilità
Anedonia e perdita di energia Labilità dell’umore
Disturbi del sonno Aggressività
Disturbi nell’appetito Autolesionismo
Agitazione psicomotoria Comportamenti disturbanti Isolamento e chiusura sociale Perdita di abilità
Lamentele somatiche Riduzione di produzione verbale
Equivalenti comportamentali stratificati per livello di ritardo mentale
Ritardo mentale lieve Ritardo mentale moderato
Ritardo mentale grave
Lamentosità e tendenza al pianto
Labilità dell’umore Perdita di energia Perdita di interessi
Abbassamento dell’autostima
Isolamento sociale Atti autolesionistici Alterazioni del peso
Comportamenti disturbanti (urlare,
ecc.) Aggressività
Atti autolesionistici
Gli equivalenti comportamenta li nella depres sione
I distu rbi del comportamen to Prevalenza di specifici comportamenti sfidanti
Comportamenti %
Comportamenti aggressivi Infrazione di regole sociali Esplosioni emozionali
Atti sutolesionistici
Comportamenti distruttivi Oppositività
Rituali
Stereotipie
42
36
34
33
29
27
24
19
Emozioni e apprendimento
Difficoltà metodologiche nello studio del rapporto tra emozioni e processi cognitivi implicati nell’apprendimento:
1. complessità dei fenomeni emozionali
2. articolazione delle emozioni e del sottostante substrato neurofisiologico 3. differenza tra emozioni di stato e di tratto
4. difficoltà nella consapevolezza e nella verbalizzazione emozionale 5. diversità di approcci metodologici nell’induzione di stati emotivi 6. artificiosità di alcune condizioni sperimentali
Emozioni e apprendimento
Processi di apprendimento efficace
Inibizione e mantenimento dell’attenzione e degli obiettivi
Flessibilità cognitiva e generatività
Rischio della rigidità cognitiva e comportamentale
Rischio della distraibilità e della caoticità
Il ruolo delle emozioni
Ansia e performance cognitiva
Ansia e performance cognitiva
Chepenik, Cornew & Farah, (2007)
Ansia e performance cognitiva
Ansia relativa al compito (livelli modulati)
Potenziamento della focalizzazione attentiva
ed inibizione di interferenze off-task
Ansia non relativa al compito (livelli non modulati)
Aumento della distraibilità e della
caoticità comportamentale
Ansia e performance cognitiva
Coinvolgimento della PFC (prefrontal cortex) e della PPC (posterior parietal cortex) destre
nei circuiti neurali dell’ansia
Compromissione delle funzioni esecutive principalmente
mediate da queste aree
Ansia e performance cognitiva
Corteccia orbitofrontale (1) e ventromediale (3)
Inibizione motoria e sensoriale
Vigilanza
Memoria di lavoro visuo- spaziale
Ansia e performance cognitiva
Corteccia parietale posteriore destra
Attenzione spaziale Memoria di lavoro visuo- spaziale
Pianificazione in base a criteri spaziali
Ansia e performance cognitiva
Meccanismi di interferenza tra ansia e processi
esecutivi
Deattivazione (Chepenik et al., 2007)
Overload (Eysenck & Calvo, 1992)
Competizione (Shackman et al., 2006)
Ansia e performance cognitiva
Induzione di reazioni d’ansia
Prova di WM verbale preservata Prova di WM visuospaziale compromessa
Ansia e performance cognitiva
Quattro conclusioni:
1. il livello di ansia indotto correlava con il livello di compromissione visuospaziale ma non verbale,
2. la compromissione visuospaziale riguarda sia la dimensione dell’accuratezza che quella della velocità,
3. le maggiori compromissioni erano evidenti in soggetti con le migliori performance in assenza di ansia indotta,
4. le maggiori compromissioni erano evidenti in soggetti con elevati livelli di ansia di tratto.
Ansia e performance cognitiva
Ansia
Ruminazioni mentali
Attivazione fisiologica
Compromissioni della WM verbale (Eysenck &
Calvo, 1992)
Compromissioni della WM visuo-spaziale
(Shackman et al., 2006)
Mediazione consapevole
Mediazione inconsapevole
Ansia e performance cognitiva
Implicazioni educative:
1. insegnare a modulare i livelli di ansia
2. controllare l’ansia off-task e modulare quella orientata al compito
3. in caso di ansia connessa a ruminazioni, puntare su forme di distrazione o di autoverbalizzazione positiva
4. in caso di attivazione fisiologica, puntare su forme di controllo consapevole
Umore positivo e performance cognitiva
Umore positivo
Effetti positivi:
1. aumento della fluenza verbale 2. aumento della generatività 3. aumento del controllo inibitorio
di risposte prepotenti 4. ampliamento del focus
attentivo
Effetti negativi:
1. aumento della distraibilità (visuospaziale) 2. compromissione della WM (verbale) 3. compromissione della pianificazione
Stato dell’umore positivo
Indebolimento dei processi inibitori
Ampliamento precoce del focus percettivo visuospaziale
Ampliamento tardivo del focus concettuale/rappresentazionale
Quali effetti in presenza di una mancata proceduralizzazione delle competenze tecniche di lettoscrittura?
Rowe G., Hirsh J.B. & Anderson K. (2007).
Umore positivo e performance cognitiva
Umore positivo e performance cognitiva
Stroop task
Versione tradizionaleL’umore positivo non determina conseguenze sulla prestazione,
evidenziano che l’inibizione di risposte prepotenti rimane preservata
Versione alternativa
L’umore positivo determina un peggioramento, evidenziando una compromissione della capacità di shiftare tra set di risposta (Phillips et al., 2002)
Umore positivo e performance cognitiva
1° condizione 2° condizione
A
(target)N
(distrattore)O
(target)D
(distrattore)A
(target)N
(distrattore)O
(target)D
(distrattore)Switch Switch
Capacità di controllare le interferenze da stimoli nuovi Capacità di
controllare le interferenze da risposte prepotenti
Prestazione dei soggetti:
scadente Prestazione dei soggetti:
buona
Dreisbach & Goschke, (2004). How positive affect modulates cognitive control: reduced perseveration at the cost of increased distractibility. Journal of Experimental Psychology, 30, 343-353.
Umore positivo e performance cognitiva
Umore positivo e performance cognitiva
In definitiva, l’umore positivo…
… riduce la perseverazione … ma incrementa la distraibilità
Qual è il problema dell’allievo? È rigido nella reiterazione di procedure errate o non ha automatizzato alcuna procedura di decodifica e risulta facilmente distraibile?
Umore positivo e performance cognitiva
Arousal
Umore positivo modulato Umore positivo elevato
Attivazione automatica e rigida di risposte prepotenti
Aumento del focus attentivo e shift tra set di risposta
Distraibilità e rischio di condotte caotiche
Umore positivo e performance cognitiva
Implicazioni educative:
1. insegnare a modulare lo stato emotivo positivo 2. favorire la costruzione consapevole dell’emozione,
oltre la semplice attivazione fisiologica
3. accompagnare gli interventi di alfabetizzazione
emozionale a interventi di potenziamento dell’inibizione percettiva e cognitiva
Teoria sull’emozione
Cos’è l’emozione?
Autoconsapevolezza emotiva
Quali sono le mie emozioni?
Processi di
autocontrollo emotivo
Emissione di comportamenti socialmente adeguati
Feedback dai compagni di
classe
Componenti dell’intelligenza
Intelligenza verbale Intelligenza emotiva
Raccolta di informazioni Leggere lentamente il brano Osservare attentamente i segnali del corpo
Conoscenza di base Attivare gli schemi di conoscenza relativi all’argomento
Attivare le conoscenze riguardanti le modalità espressive delle emozioni Ragionamento astratto Identificare i protagonisti ed
analizzare le relazioni
Analizzare l’emozione e collegarla a fatti, situazioni, ecc.
Processi di meta-controllo
Riconoscere l’importanza di
sottolineare, scomporre il testo in parti, ecc.
Riconoscere l’importanza
dell’autocontrollo per la propria performance cognitiva
Il programma A.R.C.A.
Autoconsapevolezza Riconoscimento
Autoregolazione Comprensione
Indicazioni metodologiche
Fattori contestuali
Durata
Regolarità
Curricolarità
Coerenza Fattori individuali
Onestà
Flessibilità
Rispetto
Scientificità
Fase 1. Autoconsapevolezza
1. Osservazione delle proprie modificazioni fisiologiche
2. Autoconsapevolezza delle emozioni di base e sociali
3. Sviluppo di un vocabolario per parlare di emozioni
4. Discriminazione tra emozioni
Fase 1. Autoconsapevolezza
Percorso didattico 1 Il vocabolario emotivo
Percorso didattico 2 Il corpo
Percorso didattico 3 Le emozioni
L’orologio delle emozioni Il Monopoli emotivo
Le mille parole del corpo Il profilo delle emozioni I tre volti delle emozioni
Il corpo osservato L’esplosione emotiva
Il diario emotivo Gli oggetti emotivi
Fase 2. Riconoscimento
1. Osservazione della comunicazione paraverbale e non verbale
2. Ascolto attivo delle parole altrui
Fase 2. Riconoscimento
Percorso didattico 1 L’ascolto
Percorso didattico 3 Il linguaggio del corpo
Il non ascoltoIl passaporto (parafrasi sul contenuto)
L’emozione svelata (parafrasi sull’emozione)
I quattro cantoni Le parole silenziose
Il mimo
Lo specchio congelato Il simbolo
Fase 3. Comprensione
1. Riconoscimento dei pattern emotivi propri ed altrui 2. Riconoscimento della transizione tra emozioni 3. Individuazione delle situazioni emotigene
4. Individuazione dei pensieri disfunzionali
5. Riconoscimento del proprio e degli altrui stili emotivi
Fase 3. Comprensione
Percorso didattico 1 I pattern emotivi
Percorso didattico 2 Stili emotivi
Percorso didattico 3 I pensieri emotigeni
La storia delle emozioniIl domino delle emozioni L’iceberg delle emozioni
Il diario emotivo Cosa… quando…
La materia preferita Le materie scolastiche
Indovina il pensiero Il diario emotivo
Fase 3. Comprensione
Fase 4. Autoregolazione
1. Modulazione delle emozioni
2. Potenziamento della motivazione 3. Risoluzione dei conflitti interpersonali 4. Atteggiamento cooperativo
Percorso didattico 1 La modulazione
Percorso didattico 2 La ristrutturazione
Percorso didattico 3 La soluzione dei conflitti
Il vulcano emotivoTecniche di rilassamento
La ristrutturazione cognitiva Gli esperimenti
comportamentali
Il semaforo verde L’obiettivo condiviso
