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Istituto Comprensivo Statale di Scuola dell’Infanzia, Primaria e Secondaria di I grado
“Madre Teresa di Calcutta”
CAMPODIPIETRA
Dirigente Scolastico Dott.ssa Gabriella GIACON
CURRICOLO SCUOLA DELL’INFANZIA
SCUOLA DELL'INFANZIA DI:
CAMPODIPIETRA – FERRAZZANO – GILDONE – JELSI - TORO
PREMESSA
La comunità scolastica dell'Istituto Comprensivo “M. T. di Calcutta” di Campodipietra si riconosce nel P.T.O.F. triennale, documento fondamentale, nel quale vi sono enunciati i principi educativi ispiratori che si esplicano nei criteri e nei contenuti delle progettazioni curriculari, extracurriculari, educative ed organizzative del nostro Istituto. L'impegno delle nostre Scuole è finalizzato a dare carattere di continuità all'attività educativa e formativa nei confronti degli alunni in maniera da permettere a ciascuno di essere parte integrante del processo educativo partendo appunto dalla Scuola dell'Infanzia. Le bambine e i bambini saranno guidati rispettando i propri ritmi e stili di apprendimento lungo un percorso che renda possibile l'acquisizione di conoscenze, abilità e competenze per orientare le proprie scelte in futuro. La Scuola dell'Infanzia si presenta inoltre come un ambiente capace di accogliere le diversità e di promuovere le potenzialità di tutti i bambini.
Favorisce un sereno apprendimento attraverso la cura degli ambienti, la predisposizione degli spazi educativi e la conduzione attenta dell'intera giornata scolastica.
ANALISI
Le Scuole dell'Infanzia di Campodipietra, Ferrazzano, Gildone, Jelsi e Toro accolgono bambine e bambini dai due anni e mezzo ai sei ed operano tenendo conto delle esigenze che vengono prospettate dalle famiglie e da altre agenzie sociali, favorendo ogni possibilità di interazione tra scuola e territorio. Per i bambini anticipatari, infatti, considerando la loro tenera età, le loro esigenze e le loro capacità, le insegnanti adottano un inserimento protratto nel tempo, con orario flessibile, fino ad autonomia acquisita.
FINALITÀ
Le finalità educative sono elaborate nel rispetto dei seguenti documenti:
• Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (2012);
• Indicazioni Nazionali e nuovi scenari (a cura del Comitato Scientifico Nazionale per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, 2018);
• Raccomandazione relativa alle competenze chiave per l'apprendimento permanente (Consiglio Europeo 2018);
• Documenti di istituto: PTOF 2019-2022, Curricolo Verticale, Piano di Miglioramento 2019-2022, RAV (Rapporto di Autovalutazione di Istituto), Piano Annuale dell’Inclusione (PAI 2019-2022);
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• Legge 107/2015 “Buona scuola”;
• I decreti attuativi alla legge 107 e nello specifico il n.7 e il n. 8 riguardanti nello specifico la Scuola dell’Infanzia segmento 0 – 6 anni;
• Adozione delle “Linee pedagogiche per il sistema integrato zerosei” di cui all’artcolo 10, comma 4, del Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n.65.
Il testo programmatico nazionale:
• esplicita le finalità della scuola dell'Infanzia;
• evidenzia gli apprendimenti congruenti con l'età;
• propone criteri metodologici e didattici dell'attività educativa che si concretizzano appunto nella programmazione e nel Curricolo.
Le Scuole dell'Infanzia Statale dell'Istituto Comprensivo “Madre Teresa di Calcutta” si rivolgono a tutte le bambine e i bambini dai due anni e mezzo ai sei anni d'età e si pongono la finalità di promuovere nei bambini lo sviluppo dell'identità, dell'autonomia, della competenza e li avvia alla cittadinanza.
a. Consolidare l'identità significa:
• vivere serenamente tutte le dimensioni del proprio io, stare bene, essere rassicurati nella molteplicità del proprio fare e sentire;
• sentirsi sicuri in un ambente sociale allargato, imparare a conoscersi e ad essere riconosciuti come persona unica e irripetibile;
• sperimentare diversi ruoli e forme di identità tra cui quella di abitante di un territorio membro di un gruppo appartenente ad una comunità sempre più ampia e plurale, caratterizzata da valori comuni, abitudini, linguaggi, riti, ruoli.
b. Sviluppare l'autonomia significa:
• avere fiducia di sé e fidarsi degli altri;
• provare soddisfazione nel fare da sé e saper chiedere aiuto elaborando progressivamente risposte e strategie;
• esprimere liberamente sentimenti, opinioni ed emozioni imparando ad operare scelte e ad assumere comportamenti sempre più consapevoli.
c. Acquisire competenze significa:
• giocare, muoversi, manipolare, curiosare, domandare, imparare a riflettere
sull'esperienza attraverso l'esplorazione e l'osservazione dei fatti;
• ascoltare e comprendere, narrazioni e discorsi, raccontare e rievocare azioni ed esperienze e tradurle in tracce personali e condivise;
• essere in grado di immaginare, descrivere e rappresentare attuando simulazioni e role - play.
d. Vivere le prime esperienze di cittadinanza significa:
• scoprire l'altro da sé e accettarlo con i propri bisogni;
• imparare a rispettare le regole condivise;
• porre in primo piano il dialogo fondato sulla reciprocità dell'ascolto, l'attenzione al punto di vista dell'altro e alle diversità di genere, come primo riconoscimento di diritti e doveri, uguali per tutti.
INDICAZIONI NAZIONALI E NUOVI SCENARI
Documento a cura del comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione (2018)
(…) Sono trascorsi cinque anni dalla pubblicazione delle Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, formalizzate con D.M. n. 254 del 13 novembre 2012.
Le Indicazioni 2012 sono state accompagnate da tre anni di sperimentazione assistita dal Comitato Scientifico Nazionale e sostenuta da appositi finanziamenti, che sono confluiti, nell’ultima annualità, nell’accompagnamento al modello di certificazione nazionale delle competenze.
Le reti di scuole che hanno partecipato alla sperimentazione hanno riflettuto sul curricolo, sugli strumenti didattici, sugli ambienti di apprendimento. I report nazionali sulla sperimentazione hanno restituito una immagine di vivace ricerca e dibattito, uniti a virtuose esperienze di innovazione. Hanno registrato, però, anche il perdurare di situazioni di disorientamento e incertezza e di resistenze ad abbandonare modelli didattici tradizionali di tipo prevalentemente trasmissivo. Anche dalle testimonianze raccolte nei territori sono emerse esperienze significative, unitamente alla fatica di traghettare la didattica verso proposte, organizzazioni, ambienti di apprendimento che valorizzino l’autonomia e la responsabilità degli allievi e siano capaci di sviluppare conoscenze e abilità significative e competenze durevoli.
Le misure di accompagnamento realizzate si sono inserite in un contesto culturale e sociale caratterizzato dai molteplici cambiamenti già prefigurati nelle Indicazioni nazionali.
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Il rapido sviluppo tecnologico consente la disponibilità di una gran mole di informazioni e conoscenze, facilmente accessibili a chiunque: tuttavia ciò genera nuove marginalità e nuovi rischi, soprattutto in persone già interessate da altre fragilità (poveri, anziani, persone con scarsi mezzi culturali). Si tratta spesso di persone con bassa istruzione, ma anche di giovani che non hanno ancora maturato sufficiente esperienza e, non di rado, di persone con elevata istruzione formale, ma prive di adeguati strumenti di accesso consapevole all’informazione e, in definitiva, dell’esercizio del pensiero critico.
I veloci e drammatici cambiamenti in atto nel mondo, nell’economia, nella cultura e il perdurare della crisi economica hanno aumentato la vulnerabilità, costringendo sempre più persone a rinunciare a servizi e beni primari, tra i quali le cure e l’istruzione per bambini e giovani;
l’instabilità politica in aree già “calde” del pianeta e le vecchie e nuove emergenze ecologiche ed economiche planetarie (povertà, guerre locali, desertificazione, disastri ambientali…) hanno accresciuto le spinte migratorie verso i Paesi del mondo più ricchi, interrogando la scuola sui temi della convivenza civile e democratica, del confronto interculturale e delle politiche di inclusione.
Autorevoli e importanti istituzioni sovranazionali - ONU, UE, Consiglio d’Europa - hanno raccolto le sollecitazioni provenienti dalla società, emanando documenti che richiamano gli Stati ad un maggiore impegno per la sostenibilità, la cittadinanza europea e globale, la coesione sociale. (…) (Indicazioni Nazionali e nuovi scenari, 2018)
Si tratta, quindi, di una riflessione sul testo delle Indicazioni del 2012 di fronte ai cambiamenti a livello nazionale, europeo e globale.
Da quando le Indicazioni 2012 sono state pubblicate, sono state varate, in Italia, nuove leggi, come la L. 107/15, che ha posto all’attenzione della scuola alcune priorità, tra le quali la cultura umanistica, l’apprendimento delle lingue straniere, le arti e la musica, il pensiero computazionale, la cultura digitale e così via. A livello europeo sono state riviste le importanti Raccomandazioni del 18.12.2008 e del 23.04.2008.
Sempre l’UE ha licenziato importanti documenti sulle competenze digitali e sul loro sviluppo nelle agenzie educative.
A livello globale, l’Agenda 2030 dell’ONU ha messo al centro dell’attenzione degli Stati e delle agenzie educative il tema della sostenibilità.
Le migrazioni, l’avvento dei populismi, gli scontri tra culture diverse, hanno sollecitato Organismi come il Consiglio d’Europa a emanare importanti Documenti sulla convivenza civile e democratica. Nel Documento “Indicazioni Nazionali e nuovi scenari” si ripercorrono i passaggi
delle Indicazioni 2012 che affrontano i diversi temi legati alla convivenza e alla cittadinanza.
Nel documento troviamo un approfondimento relativo alle finalità della scuola dell’infanzia:
La scuola dell'Infanzia: identità, autonomia, competenza e cittadinanza
La scuola dell’infanzia è parte integrante del percorso formativo unitario previsto dalle Indicazioni 2012 e, soprattutto negli istituti comprensivi, contribuisce alla elaborazione del curricolo verticale.
In questo grado di scuola la centralità di ogni soggetto nel processo di crescita è favorita dal particolare contesto educativo: è la scuola dell’attenzione e dell’intenzione, del curricolo implicito - che si manifesta nell’organizzazione degli spazi e dei tempi della giornata educativa - e di quello esplicito che si articola nei campi di esperienza. Questi mettono al centro dell’apprendimento l’operare del bambino, la sua corporeità, le sue azioni, i suoi linguaggi. Nella scuola dell’infanzia non si tratta di organizzare e “insegnare” precocemente contenuti di conoscenza o linguaggi/abilità, perché i campi di esperienza vanno piuttosto visti come contesti culturali e pratici che
“amplificano” l’esperienza dei bambini grazie al loro incontro con immagini, parole, sottolineature e “rilanci” promossi dall’intervento dell’insegnante.
Tra le finalità fondamentali della Scuola dell'Infanzia, oltre a "identità", "autonomia" "competenze"
viene indicata anche la "cittadinanza":
"Vivere le prime esperienze di cittadinanza significa scoprire l’altro da sé e attribuire progressiva importanza agli altri e ai loro bisogni; rendersi sempre meglio conto della necessità di stabilire regole condivise; implica il primo esercizio del dialogo che è fondato sulla reciprocità dell’ascolto, l’attenzione al punto di vista dell’altro e alle diversità di genere, il primo riconoscimento di diritti e doveri uguali per tutti; significa porre le fondamenta di un comportamento eticamente orientato, rispettoso degli altri, dell’ambiente e della natura."
Al centro del curricolo si colloca la promozione delle competenze di base (cognitive, emotive, sociali) che strutturano la crescita di ogni bambino. Suggestive a questo proposito sono le osservazioni contenute nel campo di esperienza “il sé e l’altro” che prefigura la promozione di una cittadinanza attiva e responsabile.
(...)" I molti perché rappresentano la loro spinta a capire il significato della vita che li circonda e il valore morale delle loro azioni. Nella scuola hanno molte occasioni per prendere coscienza della propria identità, per scoprire le diversità culturali, religiose, etniche, per apprendere le prime regole del vivere sociale, per riflettere sul senso e le conseguenze delle loro azioni (...)
(...) Questo campo rappresenta l’ambito elettivo in cui i temi dei diritti e dei doveri, del funzionamento della vita sociale, della cittadinanza e delle istituzioni trovano una prima “palestra”
7 per essere guardati e affrontati concretamente (...)
(...)La scuola si pone come spazio di incontro e di dialogo, di approfondimento culturale, di reciproca formazione tra genitori e insegnanti per affrontare insieme questi temi e proporre ai bambini un modello di ascolto e di rispetto, che li aiuti a trovare risposte alle loro domande di senso in coerenza con le scelte della propria famiglia, nel comune intento di rafforzare i presupposti della convivenza democratica (...)
Questo campo ha come oggetto la ricostruzione dell’ambiente di vita dei bambini, della loro esperienza e storia personale, da curvare verso la consapevolezza di una storia “plurale”, di regole trasparenti di convivenza, di costruzione di un futuro da vivere insieme (cittadinanza), nel delicato equilibrio tra “grammatiche comuni” (da condividere) e diversità (da riconoscere e rispettare).
“Cittadinanza e Costituzione” si affaccia concretamente nella vita delle sezioni “colorate” e non solo nei documenti curricolari.
L’identità pedagogica della scuola dell’infanzia, oggi chiamata a confrontarsi anche con la prospettiva “zero-sei” può aiutare tutta le scuola di base (3-14 anni) ad affrontare con fiducia e convinzione i compiti formativi a cui è chiamata dalle nuove condizioni sociali e culturali.
LE NUOVE COMPETENZE CHIAVE EUROPEE
Il 22 maggio 2018 il Consiglio europeo, accogliendo la proposta della Commissione europea ha emesso:
➢ la «Raccomandazione relativa alle competenze chiave per l'apprendimento permanente» e l’Allegato Quadro di riferimento europeo, che sostituiscono la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 e relativo Allegato sullo stesso tema.
➢ la «Raccomandazione sulla promozione di valori comuni, di un'istruzione inclusiva e della dimensione europea dell'insegnamento».
Le nuove competenze sono:
1. competenza alfabetica funzionale 2. competenza multilinguistica
3. competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria 4. competenza digitale
5. competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare 6. competenza in materia di cittadinanza
7. competenza imprenditoriale
8. competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali.
Le considerazioni che motivano l’aggiornamento e l’adozione di una nuova raccomandazione e un nuovo quadro di riferimento partono dall’idea che nell'economia della conoscenza, la memorizzazione di fatti e procedure è importante, ma non è sufficiente per conseguire progressi e successi. Infatti, abilità quali, la capacità di risoluzione di problemi, il pensiero critico, la capacità di cooperare, la creatività, il pensiero computazionale e la autoregolamentazione sono più importanti che mai nella nostra società in rapida evoluzione. Sono gli strumenti che consentono di impiegare in tempo reale ciò che si è appreso, al fine di sviluppare nuove idee, nuove teorie, nuovi prodotti e nuove conoscenze. Inoltre, una integrazione era utile in relazione alle competenze necessarie a promuovere lo sviluppo sostenibile, con il riferimento esplicito al «programma d'azione globale dell'UNESCO per l'istruzione in vista dello sviluppo sostenibile.
La scuola dell’infanzia contribuisce alla formazione delle competenze-chiave europee attraverso attività relative a più campi di esperienza.
COMPETENZE CHIAVE CAMPI DI ESPERIENZA PREVALENTI
1. Competenza alfabetica funzionale
2. Competenza multilinguistica I DISCORSI E LE PAROLE 3. Competenza matematica e
competenza in scienze, tecnologie e ingegneria
LA CONOSCENZA DEL MONDO
4.
Competenza digitale
5.
Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare
TUTTI I CAMPI DI ESPERIENZA
6. Competenza in materia di
cittadinanza IL SÉ E L’ALTRO
7. Competenza imprenditoriale TUTTI I CAMPI DI ESPERIENZA
8. Competenza in materia di consapevolezza ed
espressione culturale
IL CORPO E IL MOVIMENTO
IMMAGINI, SUONI, COLORI
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NOVITÀ DEL DECRETO LEGISLATIVO N. 65/2017
DL n. 8 DECRETO LEGISLATIVO 13 aprile 2017, n. 65 recante norme su “Istituzione del sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita sino a sei anni”.
Il Consiglio dei Ministri ha approvato il giorno 7 aprile 2017 otto decreti legislativi inerenti la riforma della normativa scolastica. Trova così piena attuazione la delega conferita al Governo con la legge 13 luglio 2015, n.107 “Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti”.
In particolare la scuola dell’infanzia è chiamata in causa sia nel decreto legislativo n. 65, recante indicazioni sull’ "Istituzione del sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita sino a sei anni” sia nel decreto legislativo n. 66 “Promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità” (vedi capitolo relativo all’inclusione).
Nello specifico, il Dlgs n. 65 nasce dall’esigenza primaria di garantire, sin dalla nascita fino a sei anni, pari opportunità di educazione e di istruzione, di cura, di relazione e di gioco concorrendo ad eliminare disuguaglianze e barriere territoriali, economiche, etniche e culturali. Per conseguire questa finalità viene istituito il Sistema integrato di educazione e di istruzione per le bambine e i bambini di età compresa da zero a sei anni.
All’articolo 2 del decreto legislativo si leggono le norme relative all’organizzazione del Sistema Integrato di educazione e di istruzione. Nella loro autonomia e specificità i servizi educativi per l’infanzia e le scuole dell’infanzia costituiscono la sede primaria dei processi di cura, educazione, ed istruzione. Il Sistema integrato di educazione e di istruzione è costituito, infatti, da due segmenti in base all’età: dai servizi educativi per l’infanzia e dalla scuola dell’infanzia. Il Dlgs n.65 specifica in che cosa consistono i servizi educativi per l’infanzia.
I servizi educativi per l’infanzia si distinguono in:
a) nidi e micronidi che accolgono le bambine e i bambini tra tre e trentasei mesi di età (3 mesi e 36 mesi).
b) sezioni primavera che accolgono bambine e bambini tra ventiquattro e trentasei mesi di età (24 mesi e 36 mesi).
c) servizi integrativi che concorrono all'educazione e alla cura delle bambine e dei bambini e soddisfano i bisogni delle famiglie in modo flessibile e diversificato sotto il profilo strutturale ed organizzativo. Essi si distinguono in:
1. spazi gioco, che accolgono bambine e bambini da dodici a trentasei mesi di età (da 12 mesi a 36 mesi);
2. centri per bambini e famiglie, che accolgono bambine e bambini dai primi mesi di vita
insieme a un adulto accompagnatore e offrono un contesto qualificato per esperienze di socializzazione, di apprendimento e gioco e momenti di comunicazione e incontro per gli adulti sui temi dell'educazione e della genitorialità;
3. servizi educativi in contesto domiciliare che accolgono bambine e bambini da tre a trentasei mesi (3 mesi e 36 mesi). Essi sono caratterizzati dal numero ridotto di bambini affidati a uno o più educatori in modo continuativo.
I servizi educativi per l'infanzia sono gestiti dagli Enti locali in forma diretta o indiretta, da altri enti pubblici o da soggetti privati; le sezioni primavera possono essere gestite anche dallo Stato. Si sottolinea comunque la funzione strategica della scuola dell’Infanzia nel nuovo Sistema integrato di educazione e di istruzione poiché essa è chiamata ad operare in continuità con i servizi educativi per l'infanzia e con il primo ciclo di istruzione. Una novità del seguente Dlgs n. 65 è data dalla costituzione di Poli per l’infanzia, cioè di strutture adiacenti tra loro o presenti in un unico plesso, che accolgono i bambini da zero a tre anni e che garantiscano un percorso di continuità in considerazione dell’età, dei tempi e degli stili di apprendimento di ciascun bambino.
I Poli per l’infanzia si caratterizzano quali laboratori permanenti di ricerca, innovazione, partecipazione e apertura al territorio, anche al fine di favorire la massima flessibilità e diversificazione per il miglior utilizzo delle risorse, condividendo servizi generali, spazi collettivi e risorse professionali. Le Regioni, d’intesa con gli Uffici Scolastici Regionali, tenuto conto delle proposte degli Enti locali programmano la costituzione dei Poli per l’Infanzia.
Negli articoli successivi del decreto, inoltre, si specificano le funzioni e le risorse a disposizione da parte dello Stato, delle Regioni e degli Enti Locali che dovranno operare insieme per programmare l’Istituzione del Sistema integrato di educazione e istruzione dalla nascita a sei anni all’interno di un Piano di azione nazionale pluriennale.
TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
Partendo da alcune parole chiave delle Nuove indicazioni - “Gioco, scoperta, ricerca... -”
ciascun bambino può ampliare nella propria consapevolezza le relazioni che insegnano a costruire le “buone relazioni”. Ogni bambino sviluppa forme di pensiero non stereotipate, partendo dalla realtà vicina, affrontando anche l'aspetto affettivo – emotivo attraverso vari linguaggi. Comunicare, osservare, percepire, agire, riflettere sono azioni che il bambino costruisce attivamente, per raggiungere quei traguardi che in base alle proprie capacità gli consentono di vivere esperienze formative ricche di significati.
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IL SÈ E L’ALTRO
I LIVELLO
• Ha preso consapevolezza della propria identità;
• rispetta le regole del vivere insieme;
• ha scoperto la dimensione positiva del rapporto con gli altri;
• si è avviato alla conoscenza della propria realtà territoriale.
I.R.C. Ha acquisito una serena percezione di sé, degli altri e del mondo, in un'atmosfera di amore di pace.
II LIVELLO
• Ha preso consapevolezza della propria identità in rapporto a se stesso e agli altri;
• ha acquisito autonomia operativa e relazionale;
• sa collaborare con gli altri, rispettando regole di vita comune;
• sa riconoscere luoghi, storie e tradizioni della propria realtà territoriale.
I.R.C. Vive l'esperienza gioiosa dello stare insieme, rispettando semplici regole.
III LIVELLO
• Ha maturato la propria identità rispetto ai vari ruoli;
• sa collaborare con gli altri condividendo regole ed esperienze;
• sa esprimere e controllare emozioni e sentimenti acquisendo una prima consapevolezza dei propri diritti e dei diritti degli altri;
• sa accogliere la diversità come valore positivo e crescere insieme agli altri in una prospettiva interculturale;
• sa lavorare e giocare in senso costruttivo e creativo confrontandosi con i compagni.
I.R.C. Scopre la bellezza della crescita nel gruppo, imparando a socializzare con le persone adulte e con i bambini.
IL CORPO E IL MOVIMENTO
I LIVELLO
• Vive il corpo nella sua globalità;
• matura condotte che gli consentono una buona autonomia nella gestione della giornata
scolastica;
• è in grado di eseguire semplici percorsi motori;
• inizia ad orientarsi nello spazio fisico.
I.R.C. Impara a muoversi insieme agli altri nell'esecuzione di canti e filastrocche.
II LIVELLO
• Conosce e rappresenta il proprio corpo nelle sue diverse parti;
• ha acquisito corrette abitudini alimentari ed igienico-sanitarie;
• sa discriminare ed interiorizzare le sensazioni legate all’uso dei canali senso – percettivi;
• ha sviluppato la coordinazione del corpo attraverso schemi progressivamente più complessi;
• ha maturato competenze di motricità globale e fine.
I.R.C. Sviluppa un clima amichevole e di festa, nell'eseguire insieme agli altri, canti e filastrocche con gesti e movimenti.
III LIVELLO
• Sa conoscere e rappresentare con sicurezza lo schema corporeo;
• ha raggiunto una buona autonomia e conseguito corrette abitudini alimentari e di igiene personale;
• sa esercitare le capacità sensoriali, percettive ed espressive del corpo;
• sa muoversi intenzionalmente nello spazio utilizzando schemi motori semplici e complessi;
• sa controllare la forza del corpo, coordinarsi con gli altri nel movimento valutandone il rischio.
I.R.C. Esprime con il corpo la propria esperienza religiosa per cominciare a manifestare adeguatamente con i gesti la propria interiorità, le proprie emozioni e l'immaginazione.
IMMAGINI, SUONI E COLORI
I LIVELLO
• Segue con curiosità e piacere spettacoli di vario tipo;
• sa familiarizzare in modo divertente con opere d’arte vicine alla realtà considerata;
• si esprime attraverso il disegno, la pittura e altre attività manipolative;
• scopre e “gioca” con suoni ascoltati e/o prodotti.
I.R.C. Riconosce alcuni linguaggi simbolici e figurativi tipici della vita dei cristiani (feste, preghiere, canti, spazi, arte).
13 II LIVELLO
• Comunica attraverso il disegno, la pittura e la manipolazione esperienze, vissuti, ed emozioni;
• percepisce e produce suoni utilizzando la voce, il corpo e gli oggetti;
• si interessa alle attività musicali ed a spettacoli di vario genere;
• sperimenta i “linguaggi” delle opere d’arte.
I.R.C. Si esprime con il linguaggio corporeo nelle drammatizzazioni dei racconti biblici ascoltati.
III LIVELLO
• Sa comunicare ed esprimere emozioni e sentimenti attraverso vari linguaggi del corpo;
• sa esprimersi attraverso il disegno, la pittura e diverse tecniche espressivo – manipolative;
• sa scegliere ed utilizzare materiale e strumenti con creatività, individualmente ed in gruppo;
• esplora volentieri le potenzialità offerte dalle varie tecnologie;
• sa decodificare segni, colori ed immagini del patrimonio artistico considerato;
• ha sperimentato semplici forme di ascolto e di produzione sonora utilizzando simboli da riprodurre.
I.R.C.Riconosce alcuni linguaggi simbolici e figurativi tipici della vita dei cristiani (feste, preghiere, canti, spazi, arte) per iniziare a maturare un positivo senso di sé e sperimentare relazioni serene con gli altri anche appartenenti a differenti tradizioni culturali e religiose.
I DISCORSI E LE PAROLE I LIVELLO
• Usa la lingua italiana per esprimersi e comunicare con gli altri;
• mostra interesse per l’ascolto di storie e brevi racconti;
• pronuncia in modo adeguato parole indicanti oggetti, persone ed azioni.
I.R.C. Impara alcuni termini del linguaggio cristiano, ascoltando semplici racconti biblici
II LIVELLO
• Comunica con gli altri utilizzando la lingua italiana in modo comprensibile e corretto;
• ascolta e comprende storie, racconti e narrazioni;
• sperimenta rime, filastrocche e drammatizzazioni;
• riconosce e utilizza la pluralità di linguaggi.
I.R.C. Riconosce alcune feste e ne parla. Ascolta la narrazione di episodi della vita di Gesù e arricchisce il proprio lessico religioso.
III LIVELLO
• Ha sviluppato l'uso della lingua italiana arricchendo gradualmente il proprio lessico;
• sa utilizzare il linguaggio verbale per esprimere e comunicare pensieri ed emozioni;
• sa ascoltare, comprendere e rielaborare narrazioni di diversa natura;
• sa parlare, descrivere e raccontare, acquisendo fiducia nelle proprie capacità espressive;
• ha ampliato il patrimonio lessicale confrontando la propria lingua con lingue diverse;
• ha sperimentato le prime forme di comunicazione attraverso la lingua scritta, utilizzando anche le tecnologie.
I.R.C. Impara alcuni termini del linguaggio cristiano, ascoltando semplici racconti biblici, ne sa narrare i contenuti riutilizzando i linguaggi appresi, per sviluppare una comunicazione significativa anche in ambito religioso.
LA CONOSCENZA DEL MONDO I LIVELLO
• Organizza le prime conoscenze spaziali attraverso l’esplorazione;
• percepisce e colloca gli eventi vissuti nel tempo recente:
• mostra interesse per i fenomeni naturali e gli organismi viventi, accorgendosi dei loro cambiamenti.
I.R.C. Osserva con meraviglia ed esplora con curiosità il mondo, riconosciuto dai cristiani e da tanti uomini religiosi come dono di Dio Creatore.
II LIVELLO
• Individua le posizioni di oggetti e persone nello spazio;
• sa collocare le azioni quotidiane, i fatti e gli eventi nel tempo, operando semplici collegamenti;
• osserva i fenomeni naturali e gli organismi viventi percependone i cambiamenti.
I.R.C. Osserva con meraviglia ed esplora con curiosità il mondo, riconosciuto dai cristiani e da tanti uomini religiosi come dono di Dio Creatore, per sviluppare sentimenti di responsabilità nei confronti della realtà, abitandola con fiducia e speranza.
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III LIVELLO
• Colloca correttamente nello spazio se stesso, oggetti e persone;
• si orienta nel tempo e nella vita quotidiana;
• riconosce la dimensione temporale degli eventi;
• sa osservare la dimensione temporale degli eventi;
• sa osservare i fenomeni naturali e gli organismi viventi cogliendone le trasformazioni;
• raggruppa, confronta e ordina quantità;
• utilizza semplici simboli per registrare;
• compie misurazioni mediante semplici strumenti;
• esplora le funzioni e i possibili usi di strumenti vari;
• sa formulare e ricercare soluzioni in merito a semplici eventi.
I.R.C Osserva con meraviglia ed esplora con curiosità il mondo, riconosciuto dai cristiani e da tanti uomini religiosi come dono di Dio Creatore, per sviluppare sentimenti di responsabilità nei confronti della realtà, abitandola con fiducia e speranza.
Per i bambini che non si avvalgono della Religione Cattolica, verranno attivati percorsi alternativi.
ABILITÀ PER CAMPI DI ESPERIENZA
IL SÉ E L’ALTRO
I e II LIVELLO III LIVELLO
• Sperimenta le prime forme di comunicazione;
• Comprende la presenza di regole in un contesto diverso dalla famiglia.
• Rispetta le regole date.
• Rafforza l'emulazione costruttiva.
• Sa aspettare il proprio turno.
• Sperimenta l'autonomia personale;
• Acquisisce la stima di sé;
• Costruisce gradualmente l’identità personale.
• Sperimenta la diversità.
• Interagisce in maniera positiva con gli adulti di riferimento e il gruppo dei pari
• Conosce la propria realtà territoriale e ambientale (luoghi, storie, tradizioni e patrimonio artistico)
• Confronta la propria realtà con quelle di altri bambini per confrontare le diverse situazioni.
• Sviluppa il senso di solidarietà e di accoglienza.
• Conosce e rispetta l'ambiente.
• Lavora in gruppo, rispettando le regole di azione e
progettazione.
• Esprime liberamente le proprie emozioni.
IMMAGINI, SUONI, COLORI
I e II LIVELLO III LIVELLO
• Rielabora graficamente i contenuti espressi.
• Partecipa alle attività musicali e di drammatizzazione.
• Rielabora attraverso attività grafico – pittorico – plastiche gli argomenti trattati.
• Comunica ed esprime le emozioni con i linguaggi del corpo
• Rielabora attraverso attività grafico – pittorico - manipolative e musicali i contenuti trattati ed appresi.
• Riconoscere l’Inno Nazionale e canti regionali.
• Rielabora il simbolo della nostra bandiera attraverso attività grafico – pittorico - plastiche e manipolative.
• Comunica ed esprime le emozioni con i vari linguaggi del corpo.
• Primi approcci alla simbologia informatica.
I DISCORSI E LE PAROLE
I e II LIVELLO III LIVELLO
• Apprende nuovi termini ampliando il proprio vocabolario.
• Sviluppa la capacità di comunicare anche con frasi di senso compiuto relativo all'argomento trattato.
• Conversa in circle time e lo fa in maniera pertinente.
• Esprimere le proprie esperienze attraverso le attività grafico – pittoriche.
• Confronta idee e prime opinioni con gli altri.
• Ascolta, racconta, e comprende le narrazioni e la lettura di storie.
• Memorizza semplici filastrocche sugli argomenti trattati.
• Parla, descrive, racconta e dialoga con gli adulti di riferimento e con il gruppo dei pari.
• Riconosce l’esecuzione musicale dell’inno italiano e di quello europeo.
• Comunica e scambia informazioni, impressioni, giudizi e sentimenti.
• Confronta idee ed opinioni con i compagni e con gli adulti.
• Esprime le proprie esperienze come individuo inserito in una comunità (Sezione, scuola, famiglia ecc…).
• Memorizza e rielabora creativamente alcune storie e filastrocche sugli argomenti dati.
17 IL CORPO E IL MOVIMENTO
I e II LIVELLO III LIVELLO
• Conquista lo spazio in autonomia.
• Partecipa a semplici giochi di ruolo rispettando le regole date
• Conosce il proprio corpo
• Controlla e coordina gli schemi motori di base.
• Si orienta nello spazio secondo i concetti topologici dati.
• Si muove con una certa dimestichezza nell’ambiente scolastico.
• Domina e coordina i propri movimenti in semplici coreografie
• Sperimenta i primi concetti di
“salute e benessere”.
• Esercita l’equilibrio statico e dinamico.
• Sviluppa la coordinazione visuo- motoria.
• Controlla e coordina i movimenti del corpo in fase statica, dinamica e in semplici coreografie.
• Si muove in sicurezza nell’ambiente scolastico.
• Esercita le potenzialità sensoriali, conoscitive, ritmiche ed espressive del proprio corpo.
• Domina i propri movimenti nei vari ambienti: casa- scuola- strada.
• Conosce il valore nutritivo dei principali alimenti della nostra dieta mediterranea.
• Conosce l’importanza dell’esercizio fisico per sviluppare
armonicamente il proprio corpo.
• Esegue giochi rispettando le regole, assumendo anche il ruolo di arbitro.
• Acquisisce i concetti topologici correlati alla lateralizzazione.
LA CONOSCENZA DEL MONDO
I e II LIVELLO III LIVELLO
• Comprende che anche nell’ambiente ci sono regole da rispettare.
• Localizza e colloca se stesso, oggetti e persone nell’ambiente.
• Acquisisce i concetti topologici.
• Si orienta nello spazio grafico.
• Conosce alcuni aspetti tipici del proprio paese.
• Conoscere la bandiera italiana in relazione ai colori.
• Riconosce i principali mezzi di trasporto e individuarne alcune caratteristiche.
• Riconoscere il valore dei piccoli gesti (raccolta differenziata) e li mette in atto
• Percepisce la differenza tra oggetti antichi e moderni.
• Comprende la differenza tra le diverse tipologie di ambiente:
paese, città, campagna, mare, montagna.
• Riesce a collocarsi correttamente nel proprio ambiente di vita.
• Riconosce il valore dei piccoli gesti (raccolta differenziata, risparmio energetico, risparmio dell’acqua) per aiutare
l’ambiente.
METODOLOGIA E STRATEGIE EDUCATIVE
Le strategie educativo–didattiche, nella scuola dell’infanzia, riconoscono la centralità del bambino come soggetto attivo e consapevole della propria esperienza di vita affinché l’ambiente di apprendimento sia una proposta per:
• riconoscersi;
• incontrarsi;
• comunicare;
• crescere;
• scoprire;
• imparare.
Pertanto la metodologia concordata e verificabile, in modo unitario da noi insegnanti, si fonda su alcuni elementi per noi fondamentali.
• La progettazione, l’organizzazione e la valorizzazione degli spazi e dei materiali Ogni contesto di gioco, di relazione, di emozione e di apprendimento va ideato e realizzato con consapevolezza in modo da favorire il benessere dell’alunno, le sue relazioni, le sue scoperte, le sue conoscenze, così da garantire la continuità dei rapporti tra coetanei ed adulti facilitando il processo d’identificazione.
• La cura del clima nella vita di relazione
La dimensione affettiva è essenziale nei processi di crescita dei bambini: l’affetto, il rispetto, la serenità, l’allegria, lo scambio, l’ascolto, l’aiuto sono componenti essenziali per diventare dei buoni adulti e dei cittadini del mondo.
• La valorizzazione del gioco
Risorsa privilegiata di apprendimento e relazione, il gioco, nelle dimensioni simbolico, strutturato e cognitivo, è uno strumento per lo sviluppo del bambino, attraverso il quale egli sperimenta, esprime la sua creatività, acquisisce le prime regole sociali e morali, regola le sue emozioni e, attraverso il
• Comprendere l’importanza del rispetto del proprio ambiente.
• Comprende l’importanza del riciclo e le fasi che lo caratterizzano.
• Sperimenta le regole della strada e la loro funzione
• Conosce i vari alimenti e ne intuisce i valori nutrizionali.
• Mette in pratica corrette abitudini per la salvaguardia dell’ambiente.
• Comprendere l’importanza del rispetto del proprio ambiente.
• Ha consapevolezza delle regole della strada e della loro funzione.
• Conosce i principi nutrizionali di base
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rapporto con gli altri bambini, manifesta bisogni, desideri e sentimenti.
• La progettazione aperta e flessibile
Predisporre in modo logico e coerente una programmazione educativa permette al bambino di elaborare il suo processo di crescita: la contestualizzazione e l’individualizzazione consentono di raggiungere al meglio gli obiettivi stabiliti.
• La ricerca/azione e l’esplorazione
Sono leve indispensabili per favorire la curiosità, la costruzione, la verifica delle ipotesi e la formazione di abilità di tipo scientifico.
• Il dialogo continuo
È utile per un confronto, uno scambio, un arricchimento reciproco, per stimolare la discussione e valorizzare “il pensare con la propria testa” sviluppando il senso critico, per rendere il bambino sempre coprotagonista del proprio crescere.
• La mediazione didattica
Sviluppa nei bambini le strategie metacognitive, cioè la capacità d’impadronirsi delle abilità e delle attitudini idonee a facilitare gli apprendimenti attraverso un’educazione del pensiero, cioè:
“imparare a pensare” ed “imparare ad apprendere”.
• L’utilizzo del problem solving
Problematizza la realtà per arrivare a nuove conoscenze, attraverso la formulazione e la verifica di ipotesi che portino alla risoluzione dei problemi di partenza.
• Il lavoro di gruppo e le attività laboratoriali
Consentono percorsi esplorativi in cui si uniscono i saperi disciplinari a quelli di ricerca e di verifica, dove si imparano negoziazioni e dinamiche comunicative caratterizzate dalla disponibilità, dalla calma, dalla condivisione cognitiva ed emotiva.
• Le uscite, le gite e le esperienze al di fuori della scuola
Permettono che “il fuori” della scuola diventi palestra di vita e si conoscano le regole proprie di ogni ambiente.
I rapporti con il territorio
Fanno sì che ogni risorsa venga sfruttata al fine dell’incremento delle conoscenze.
• Le risorse umane e la compresenza delle insegnanti
Favoriscono la condivisione ed il rafforzamento dell’attività educativo - didattica.
• L’osservazione sistematica dei bambini
Le insegnanti osservano le dinamiche, i comportamenti e le esigenze dei bambini al fine di rimodulare, l’intervento educativo.
• La documentazione del lavoro dei bambini
Permette loro di conservare la memoria di esperienze vissute e di riflettere sul loro operato, sulle loro conquiste, su quello che ognuno ha dato e ricevuto dai compagni, sul riconoscimento della propria identità e di quella del gruppo al fine di sviluppare la capacità di lettura della pratica educativa quotidiana.
INCLUSIONE
Il nostro Istituto rivolge una particolare attenzione all'inclusione, facendo di essa un punto di forza ed un vero e proprio tratto distintivo della programmazione educativa e didattica. La nozione di inclusione, oggetto della nuova normativa di indirizzo per la programmazione didattica delle scuole, apporta una significativa precisazione rispetto alla precedente nozione di integrazione. Il concetto di inclusione attribuisce importanza all'operatività che agisce sul contesto, mentre con il concetto di integrazione l'azione si focalizza sul singolo soggetto, cui si imputano deficit o limiti di vario genere. Si tratta quindi di un cambiamento di prospettiva che impone al sistema “scuola”
una nuova impostazione e la personalizzazione dei percorsi educativi e di apprendimento per i soggetti individuati come BES. Si terrà conto delle “Linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati” (dicembre 2014), per garantire ai bambini e ai ragazzi adottati e alle loro famiglie ulteriori opportunità nel loro percorso di crescita.
PROTOCOLLO PER L’INCLUSIONE DEGLI ALUNNI BES
Cosa sono i Bisogni Educativi Speciali (BES): nella direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 i Bisogni Educativi Speciali vengono individuati nell’ampia area dello svantaggio scolastico, all’interno della quale sono compresi gli alunni con disabilità, gli alunni con un disturbo evolutivo specifico, gli alunni con un disagio socio-economico, e gli alunni con un disagio linguistico e culturale. L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di un deficit. In ogni classe, infatti, è possibile incontrare alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni dovute, per esempio, a condizioni fisiche e transitorie (ospedalizzazioni), o ad ostacoli presenti nei fattori contestuali ambientali (famiglia problematica, pregiudizi, difficoltà socio-economiche, ambienti devianti e deprivanti) o personali (problemi comportamentali, scarsa motivazione, scarsa autostima, difficoltà nell’identità e nel progetto di sé). Possiamo definire il Bisogno Educativo Speciale (Special Educational Need) come
“qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e/o apprenditivo, che si manifesta in un funzionamento problematico anche per il soggetto in termini di danno, ostacolo, stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata.
In questo quadro rientrano tre categorie di alunni:
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• Alunni con Disabilità: alunni che hanno disabilità certificate secondo la Legge 104/92 ed hanno, quindi, diritto all’insegnante di sostegno e ad un Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.).
• Alunni con Disturbi Evolutivi Specifici: alunni con competenze intellettive nella norma, ma che presentano problematiche specifiche che compromettono il percorso scolastico;
rientrano in questa categoria anche gli alunni DSA.
• Alunni con svantaggio socio-economico, linguistico e culturale: alunni che, con continuità o per determinati periodi, possono manifestare particolari bisogni causati da ostacoli dovuti alle condizioni fisiche, ambientali o personali, oppure da difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua e della cultura italiana. Pertanto, oltre all’elaborazione del PEI, per gli alunni certificati, e del PDP, per gli alunni con DSA certificati, si può rendere necessario elaborare un Piano Didattico Personalizzato per quegli alunni che richiedono questa speciale attenzione.
L’adozione del Protocollo per l’inclusione degli alunni con Bisogni Educativi Speciali nasce dall’esigenza di definire ed adottare pratiche condivise e comuni tra tutte le scuole che operano nello stesso Istituto Comprensivo e che sono accomunate dalle stesse complessità, superando la logica della singola scuola. Includere gli alunni con Bisogni Educativi Speciali, significa fare in modo che essi siano parte integrante del contesto scolastico, sociale, culturale, alla pari degli altri alunni, insieme agli altri alunni, senza alcuna discriminazione; significa assicurare a tutti il diritto allo studio e al successo scolastico e formativo. Al fine di garantire l’inclusione scolastica e sociale degli alunni con Bisogni Educativi Speciali, il Protocollo d’Inclusione, intende raggiungere le seguenti finalità:
• definire pratiche condivise tra tutte le scuole dell’Istituto Comprensivo;
• favorire l’accoglienza, l’integrazione e l’inclusione degli alunni con Bisogni Educativi Speciali;
• progettare percorsi comuni di individualizzazione o personalizzazione che fanno coesistere socializzazione ed apprendimento;
• incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari, durante il percorso di istruzione e di formazione;
• adottare forme di verifica e valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti;
• accompagnare adeguatamente gli studenti con Bisogni Educativi Speciali nel percorso scolastico.
• fornire materiali e strumenti comuni di indagine, osservazione, rilevazione e
progettazione del percorso formativo:
• trovare forme di verifica e valutazione collegiali;
• monitorare le azioni e gli interventi a livello territoriale.
• proporre modifiche e aggiustamenti condivisi.
L’inclusione degli alunni può essere realizzata solo in una scuola che è in grado di riconoscere effettivamente i Bisogni Educativi Speciali. Tale documento di fatto vuole realizzare una scuola inclusiva, attenta alle molteplici esigenze degli alunni e capace di rispondere in modo adeguato alle diverse problematiche presenti nel mondo della scuola.
NORME PER LA PROMOZIONE DELL'INCLUSIONE SCOLASTICA
Qui si espongono i contenuti e le nostre osservazioni sul Decreto Legislativo n.
66/17 recante "Norme per la promozione dell'inclusione scolastica".
Il Decreto si compone di 20 articoli, raccolti in 6 Capi.
Nell'ampio preambolo si citano le norme che sono state prese in considerazione per l'emanazione del Decreto.
Nel Capo I, art. 1 sono enunciati i principi e le finalità posti a base della normativa emanata.
Viene introdotto per la prima volta il riferimento al principio “dell'accomodamento ragionevole", di cui all'art. 24 della Convenzione ONU sulle persone con disabilità, ratificata dall'Italia con l. n°
18/09.
Si sottolinea l'importanza del progetto individuale che deve essere condiviso
"fra scuole, famiglie e altri soggetti, pubblici o privati, operanti sul territorio".
Nel comma 2 si esplicita che il decreto "promuove la partecipazione della famiglia, nonché delle associazioni di riferimento, quali interlocutori dei processi di inclusione scolastica e sociale."
L'art. 2 precisa che il presente decreto si applica esclusivamente agli alunni certificati con disabilità ai sensi dell'art. 3 della l. n° 104/92, ribadendo l'importanza del PEI, che deve pure essere condiviso, e che è "parte integrante del progetto individuale di cui all'art. 14 della legge 328/2000".
L'art. 3 riguarda i livelli essenziali, elencando prestazioni e competenze dei diversi soggetti pubblici che debbono intervenire nel processo inclusivo.
L'Amministrazione Scolastica deve provvedere a:
1. assegnarne i docenti per il sostegno didattico;
2. definire l'organico del personale ATA tenendo conto della presenza di alunni con disabilità certificata e in particolare "all'assegnazione dei collaboratori scolastici [...]
anche per lo svolgimento dei compiti di assistenza previsti dal profilo
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professionale". Importante è la specifica che per la prima volta esplicita che tale assegnazione deve essere fatta "tenendo conto del genere" delle alunne e degli alunni certificati cui occorre prestare assistenza.
Gli Enti locali devono continuare a garantire:
1. il trasporto gratuito a scuola;
2. l'assistenza per l'autonomia e la comunicazione di cui all'art. 13 comma 3 della l.
n° 104. Tali funzioni continuano ad essere ripartite tra:
3. I Comuni per le scuole dell'infanzia e del primo ciclo d'istruzione (primaria e secondaria di primo grado);
4. Le Province, oggi Regioni o Enti cui esse hanno attribuito tale compito(città metropolitane, enti di area vasta, consorzi di comuni, ecc.), secondo quanto stabilito nelle l. n° 56/14 e l. n° 208/15, art. 1 comma 947.
La scuola deve inoltre:
• Indicare il "Livello di inclusività del Piano triennale dell'offerta formativa (PTOF) come concretizzato nel Piano per l'inclusione scolastica (PAI)". In base a tale criterio ogni scuola dovrebbe formulare annualmente un PAI ed inserire nel PTOF gli indicatori previsti dall'INVALSI, indicando a che livello sono stati raggiunti ed esplicitando come obbiettivi da raggiungere, quelli in cui risulta deficitaria.
• "Realizzare percorsi per la personalizzazione, individualizzazione e differenziazione dei processi di educazione, istruzione e formazione, definiti ed attivati dalla scuola, in funzione delle caratteristiche specifiche" degli alunni. Ciascuna scuola dovrebbe esplicitare i criteri che ha utilizzato per la formulazione del PEI di ciascun alunno, tenendo conto dei bisogni educativi scaturenti anche dalle diverse situazioni di disabilità.
• Garantire un "Livello di coinvolgimento dei diversi soggetti nell'elaborazione del Piano per l'inclusione e nell'attuazione dei processi di inclusione". Ogni scuola dovrebbe esplicitare come, quando e quanto ha coinvolto i diversi soggetti operanti per l'inclusione, ad esempio docenti curricolari, per il sostegno, assistenti per l'autonomia e la comunicazione, collaboratori e collaboratrici scolastiche e altri soggetti come espresso nell'art. 9 comma 9 dello stesso DLGS: "In sede di definizione e attuazione del Piano di inclusione, il GLI si avvale della consulenza e del supporto degli studenti, dei genitori e delle associazioni delle persone con disabilità maggiormente rappresentative del territorio nel campo dell'inclusione scolastica. Al fine di realizzare il Piano di inclusione e il PEI, il GLI collabora con le istituzioni pubbliche e private presenti sul territorio. Ogni scuola dovrebbe esplicitare quali e quanti corsi di
aggiornamento ha organizzato, per quale tipo di personale e su quali contenuti.
• Stabilire "l’Utilizzo di strumenti e criteri condivisi per la valutazione dei risultati di apprendimento delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti, anche attraverso il riconoscimento delle differenti modalità di comunicazione". Ogni scuola dovrà esplicitare se ha tenuto conto dei diversi criteri valutativi relativi alla scuola del primo e del secondo ciclo.
Il riconoscimento delle differenti modalità di comunicazione è espressamente indicato già nella legge delega nella rubrica del comma 181.
• Accertare il "Grado di accessibilità e di fruibilità delle risorse, attrezzature, strutture e spazi e, in particolare, dei libri di testo adottati e dei programmi gestionali utilizzati dalla scuola".
Ogni scuola dovrà esplicitare se e quanto gli ausili e i sussidi didattici, anche tecnologicamente avanzati, ivi compresi i libri di testo, siano accessibili o siano stati adattati a favore degli alunni con diverse tipologie di disabilità.
Il Capo III, costituito dall'unico art. 5 concernete l'accertamento medico-legale della disabilità in età evolutiva e della successiva valutazione del Profilo di Funzionamento, è una delle maggiori novità del decreto. Esso modifica radicalmente la formulazione originaria della stessa norma contenuta nello schema di decreto n° 378 approvato dal Governo il 14/1/2017 e modifica altresì sia l'art. 4 che l'art. 12 della l. n° 104/92. Infatti la norma originaria attribuiva alla commissione medico-legale sia la funzione di accertamento che quella di valutazione dei bisogni educativi e delle conseguenti risorse per l'alunno. Adesso invece si mantiene l'attuale distinzione netta sia per compiti che per composizione di due commissioni:
• quella medico-legale dell'INPS per l'accertamento della disabilità;
• quella dell'Unità di Valutazione Multidisciplinare (UVM) dell'ASL integrata dalla famiglia e da un docente della scuola per la redazione del Profilo di Funzionamento (che integra la vecchia Diagnosi funzionale e il Profilo Dinamico Funzionale).
In concreto l'iter procedurale che ne consegue è il seguente:
• I genitori, probabilmente sempre tramite il medico di famiglia e la procedura informatica dell'INPS, fanno richiesta per la visita di accertamento della disabilità ai sensi dell'art. 3 della l. n° 104/92 all'INPS.
• Entro 30 giorni l'INPS comunica la data della visita.
• Quando l'accertamento di disabilità riguarda persone in età evolutiva (cioè minori), le commissioni medico-legali sono così costituite:
• un medico legale che le presiede; due medici specialisti scelti tra pediatra, neuropsichiatra infantile o specialista della condizione di salute del richiedente (novità di questo decreto); un assistente
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specialistico o un operatore sociale individuati dall'ente locale; un medico dell'INPS; un esperto per ciascuna delle associazioni ANMIC, UIC, ENS e ANFFAS.
• La famiglia trasmette la certificazione di disabilità, redatta sulla base dell'ICD:
all'Unità di Valutazione Multidisciplinare dell'ASL di residenza, per la redazione del Profilo di Funzionamento secondo l'ICF; al comune di residenza, per la predisposizione del Progetto individuale previsto dall'art. 14 della l. n° 328/2000; alla scuola, per la redazione del PEI.
L'unità di valutazione multidisciplinare dell'ASL è composta da:
• un medico specialista nella patologia certificata dalla commissione medico legale;
• un neuropsichiatra infantile;
• un terapista della riabilitazione;
• un assistente sociale.
L'Unità di Valutazione Multidisciplinare, "con la collaborazione dei genitori" e la partecipazione di "un docente della scuola" cui è iscritto l'alunno, redige il Profilo di Funzionamento secondo il modello bio-psico-sociale dell'ICF (Classificazione Internazionale del funzionamento, della Disabilità e della Salute).
Questo nuovo Profilo di Funzionamento unifica la Diagnosi Funzionale ed il Profilo Dinamico Funzionale:
consiste nella descrizione delle funzioni corporee, ivi comprese quelle intellettive, danneggiate e delle potenzialità delle singole persone, tenendo conto delle "facilitazioni" e delle "barriere"
presenti nel contesto di vita della persona. Ciò significa che non si guarda più alla disabilità solo come "realtà ontologica" della persona, come previsto dall'art. 3 della l. n° 104/92, ma il livello di gravità della stessa può essere attenuato o peggiorato dalle situazioni contestuali, ad esempio presenza o meno di barriere architettoniche o senso-percettive, livello degli strumenti tecnologici a disposizione, organizzazione della scuola, presenza di risorse umane e materiali, livello della formazione degli operatori, atteggiamento rispetto alla disabilità della comunità in cui la persona si trova a vivere, ecc. Tutto ciò facilita o meno il livello di partecipazione e di inclusione scolastica e sociale della persona.
Sulla base del Profilo di Funzionamento viene redatto:
il Progetto Individuale ai sensi dell'art. 14 della l. n° 328/2000 da parte del Comune di residenza (in collaborazione con la famiglia e degli operatori necessari) il Piano Educativo Individualizzato (PEI) da parte del consiglio di classe con la partecipazione dei genitori e il supporto dell'Unita di Valutazione Multidisciplinare (vedi successivo art. 7 comma 2)."È aggiornato ad ogni passaggio di grado di istruzione, nonchè in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona."
Il comma 6 dell'art. 5 prevede l'emanazione entro 180 giorni di un decreto interministeriale, previa intesa Stato-Regioni, contenente le linee guida per l'attuazione dettagliata di quanto previsto da questo articolo.
Dove invece si opera una rottura netta con la normativa precedente è nella indicazione della quantificazione delle ore di sostegno. Infatti l'art. 18 comma 1 lett. a) del decreto abroga a partire dal 1/1/2019 il 5° periodo del comma 5 dell'art. 10 della l. n° 122/10 che esplicitava che tali quantificazioni fossero indicate nel PEI, mentre ora il decreto prevede che la proposta di quantificazione delle ore sia effettuata dal Dirigente Scolastico sulla base dei PEI dei singoli alunni (art. 10 comma 1).
CONTINUITÀ
Il concetto di continuità educativa riguarda una dimensione di sviluppo e maturazione della persona che avviene in maniera progressiva e per fasi. Pertanto la continuità, nei servizi educativi all’infanzia, costituisce un valore irrinunciabile, purché venga praticata in tutte le articolazioni possibili, sia pedagogiche che organizzative. La continuità quindi, si inserisce in una cornice di coerenza educativa che considera l’unicità della persona, in quanto l’esperienza formativa è necessariamente permanente durante tutto l’arco della vita (long life learning). Quando i bambini vengono accolti nella Scuola dell’Infanzia, il primo “ponte” viene costruito con le famiglie, quello successivo con la Scuola Primaria. L'appartenenza ad un Istituto Comprensivo consente la progettazione di un unico Curricolo verticale che facilita il raccordo con i successivi ordini di scuola. Tutto questo per garantire ai bambini il diritto a un percorso formativo coerente, organico e completo all'interno del quale ogni bambino trova la sua dimensione educativa, ma anche sociale.
Dalle Indicazioni Nazionali 2012 leggiamo:
“Al termine del percorso triennale della scuola dell’infanzia, è ragionevole attendersi che ogni bambino abbia sviluppato alcune competenze di base che strutturano la sua crescita personale”
✓ Riconosce ed esprime le proprie emozioni, è consapevole di desideri e paure, avverte gli stati d’animo propri e altrui.
✓ Ha un positivo rapporto con la propria corporeità, ha maturato una sufficiente fiducia in sé, è progressivamente consapevole delle proprie risorse e dei propri limiti, quando occorre sa chiedere aiuto.
✓ Manifesta curiosità e voglia di sperimentare, interagisce con le cose, l’ambiente e le persone, percependone le reazioni ed i cambiamenti.
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✓ Condivide esperienze e giochi, utilizza materiali e risorse comuni, affronta gradualmente i conflitti e ha iniziato a riconoscere le regole del comportamento nei contesti privati e pubblici.
✓ Ha sviluppato l’attitudine a porre e a porsi domande di senso su questioni etiche e morali.
✓ Coglie diversi punti di vista, riflette e negozia significati, utilizza gli errori come fonte di conoscenza.
✓ Sa raccontare, narrare, descrivere situazioni ed esperienze vissute, comunica e si esprime con una pluralità di linguaggi, utilizza con sempre maggiore proprietà la lingua italiana.
✓ Dimostra prime abilità di tipo logico, inizia ad interiorizzare le coordinate spazio- temporali e ad orientarsi nel mondo dei simboli, delle rappresentazioni, dei media, delle tecnologie.
✓ Rileva le caratteristiche principali di eventi, oggetti, situazioni, formula ipotesi, ricerca soluzioni a situazioni problematiche di vita quotidiana.
✓ È attento alle consegne, si appassiona, porta a termine il lavoro, diventa consapevole dei processi realizzati e li documenta;
✓ Si esprime in modo personale, con creatività e partecipazione, è sensibile alla pluralità di culture, lingue, esperienze.
La partecipazione ai Progetti di Continuità, coordinati dalla Commissione Continuità e Orientamento del nostro Istituto, permette di realizzare una efficace e proficua collaborazione tra la scuola dell’infanzia e la scuola primaria dando l’opportunità agli alunni dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia di vivere serenamente il passaggio alla scuola primaria.
DOCUMENTAZIONE
“La pratica della documentazione va intesa come processo che produce tracce, memoria e riflessione, negli adulti e nei bambini, rendendo visibili le modalità e i percorsi di formazione e permettendo di apprezzare i progressi dell’apprendimento individuale e di gruppo.” (Indicazioni Nazionali 2012).
La documentazione assume un ruolo centrale per l’insegnante, per gli alunni e le famiglie.
Attraverso la documentazione infatti si promuove:
➢ la rilettura del percorso effettuato;
➢ la comunicazione alle famiglie e alla realtà extrascolastica delle esperienze effettuate;
➢ la riflessione rispetto ai punti di forza e di criticità del percorso;
➢ la riprogettazione nell’ottica di un continuo miglioramento;
➢ la condivisione e il confronto con docenti di altre scuole.
Le modalità di documentazione adottate dalle nostre scuole sono varie:
➢ raccolta ordinata di elaborati;
➢ fotografie e video dei bambini realizzati durante le attività didattiche;
In questa ottica ciascun plesso, inoltre, produrrà una raccolta dei “lavori‟ prodotti dai bambini, per realizzare un elaborato completo da consegnare alle famiglie, al termine dell’anno scolastico.
VERIFICA E VALUTAZIONE
La valutazione è un processo attivo, aperto e continuo; è uno strumento di riflessione che consente a noi docenti di riprogettare l’azione didattica adeguandola di volta in volta alle reali necessità degli alunni. L’osservazione è uno strumento di fondamentale importanza per conoscere i bambini, evidenziare i bisogni emergenti e verificare l’efficacia del percorso didattico scelto.
Nella scuola dell’infanzia le insegnanti osservano i bambini durante i diversi momenti della giornata.
Attraverso la valutazione iniziale l’insegnante conosce i bambini e individua i loro bisogni al momento del loro ingresso a scuola.
La valutazione in itinere permette di osservare i livelli raggiunti in relazione agli obiettivi proposti nelle unità di apprendimento ed eventualmente integrare, ampliare, modificare le attività proposte. Con la valutazione finale è possibile rilevare i traguardi raggiunti, evidenziare i punti di forza e di criticità.
Segue uno schema relativo ai diversi strumenti e ai diversi momenti della valutazione nelle nostre scuole:
Valutazione iniziale Inizio anno scolastico
Valutazione intermedia In itinere- al temine delle UDA
Valutazione finale
Al termine dell‟anno scolastico
Scheda di Osservazione Iniziale (tre livelli)
- Griglia di verifica UDA
- Documento di
Valutazione
Individuale (5 anni- primo quadrimestre)
- Scheda informativa di osservazione finale (tre livelli) - Documento di Valutazione
Individuale (5anni-secondo quadrimestre)
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La valutazione in itinere sarà effettuata attraverso griglie di verifica al termine di ogni U.D.A.
Per i bambini che terminano il percorso della scuola dell’infanzia e si preparano al passaggio alla Scuola Primaria verrà redatto un “Documento di Valutazione Individuale” in base alle abilità acquisite nell’ambito della dimensione dell’identità, dell’autonomia, della relazione, della cittadinanza, e delle abilità motorie, comunicative, espressivo-creative, logico-scientifiche.
Allegato al documento una scheda informativa dello sviluppo relativa alla religione cattolica.
NOTE AGGIUNTIVE PER IL CONTENIMENTO DEL CONTAGIO DA COVID-19 Le scuole dell’infanzia presentano indubbiamente delle caratteristiche che le distinguono dai restanti ordini di scuola, considerata l’età dei bambini e anche la gestione dell’emergenza Covid, per forza di cose, ha seguito delle regole differenti, tanto che il MI ha emanato apposite linee guida per il sistema 0-6 anni. I principali riferimenti per lo svolgimento in sicurezza delle attività in presenza nelle scuole dell’Infanzia sono:
• il Piano scuola 2020-2021;
• le indicazioni del CTS e dell’Istituto superiore della Sanità;
• il Documento di indirizzo e orientamento per la ripresa delle attività in presenza dei servizi educativi e delle scuole d’infanzia (LINEE GUIDA 0-6);
• il Protocollo d’intesa per garantire l’avvio dell’anno scolastico nel rispetto delle regole di sicurezza per il contenimento della diffusione di Covid-19 nei servizi educativi e nelle scuole dell’infanzia.
I sigg. genitori hanno preso atto e firmato il PATTO di CORRESPONSABILITÀ EDUCATIVA per garantire la tutela della salute di tutti. È stata effettuata una precisa e puntuale INTEGRAZIONE AL REGOLAMENTO DI ISTITUTO con le regole fondamentali di prevenzione e di contrasto alla diffusione del contagio da SARS-COV-2 nella scuola, è disponibile sul sito web www.scuolacampodipietra.edu.it sezione “COVID”.
