Indice
1. LO SVILUPPO DELL'E-LEARNING NELLA FORMAZIONE ... 3
2. GLI APPROCCI ALL'E-LEARNING ... 6
3. I FONDAMENTI DELL'E-LEARNING: LE TECNOLOGIE ... 9
4. I FONDAMENTI DELL'E-LEARNING: I CONTENUTI ... 11
5. I FONDAMENTI DELL'E-LEARNING: LE METODOLOGIE ... 12
BIBLIOGRAFIA ... 14
1. Lo sviluppo dell'e-learning nella formazione
Con il costrutto di e-learning, ovvero apprendimento elettronico, si indica quel complesso sistema di attività, strumenti, percorsi e processi di insegnamento-apprendimento, erogato attraverso il supporto e la mediazione delle ICT (Information Communication Technologies), in situazioni in cui i vincoli spaziali e temporali risultano dematerializzati e resi fluidi, anche grazie alla virtualità.
Lo sviluppo dell'e-learning è connesso all'aumento di richiesta per la formazione a distanza (FAD), che grazie al potenziamento dei media per la comunicazione prima e della rete poi, ha trovato nelle tecnologie la soluzione a una serie di problemi che erano stati rilevati a proposito dei sistemi FAD: ponendosi come una forma di istruzione sostitutiva rispetto a quella in presenza, soffriva di una minorità, dovuta soprattutto all'assenza del face to face, che la rendeva molto vicino a un modello in autoapprendimento (Ferrari, 2006).
I dispositivi audiovisivi, a partire dagli anni Ottanta del secolo scorso, ripristinano la comunicazione tra docente e studente, anche se in un primo momento esclusivamente in direzione unilaterale e senza un vero e proprio monitoraggio dei progressi. Successivamente, con la protesizzazione e la virtualizzazione di spazio e tempo concessa da Internet, si entra nella cosiddetta terza fase delle FAD e si pongono all'attenzione alcune potenzialità della rete che consentono una specializzazione e autoconfigurazione dell'e-learning come sistema di apprendimento non meramente sostitutivo della lezione in presenza, e delle tecnologie per l'apprendimento a distanza non come semplici strumenti per riempire il gap spazio-temporale o per riprodurre, su altri supporti, gli stessi mediatori e materiali didattici pensati per l'apprendimento tradizionale.
È infatti in tale fase, a partire dagli anni Novanta, che si avviano processi di comunicazione interattiva, tra formatori e apprendenti e viceversa, di progettazione di dispositivi che funzionano da scaffolding durante l'apprendimento, di ideazione di sistemi di valutazione adeguati e si inizia a
pensare a una formazione specifica dei docenti e di altre figure che potrebbero entrare a far parte del sistema formativo (Vertecchi, 1991).
La diffusione della rete e il potenziamento delle sue caratteristiche di usabilità e di connettività agiscono dunque in senso trasformativo e fondativo di un'idea di e-learning che sempre più si differenzia, acquisisce autonomia e dignità rispetto sia all'insegnamento- apprendimento tradizionale sia all'autoapprendimento.
All'inizio degli anni Duemila si delinea una definizione in base alla quale «l'e-learning è una metodologia di insegnamento e apprendimento che coinvolge sia il prodotto che il processo formativo. Per prodotto formativo si intende ogni tipologia di materiale o contenuto messo a disposizione in formato digitale attraverso supporti informatici o di rete. Per processo formativo si intende invece la gestione dell'intero iter didattico, che coinvolge gli aspetti di erogazione, fruizione, interazione, valutazione. In questa dimensione il vero valore aggiunto dell'e-learning emerge dai servizi di assistenza e tutorship, nelle modalità di interazione sincrona e asincrona, di condivisione e collaborazione a livello di community. Peculiarità dell'e-learning è l'alta flessibilità garantita al discente dalla reperibilità sempre e ovunque dei contenuti formativi, che gli permette l'autogestione e l'autodeterminazione del proprio apprendimento» (Liscia, 2004, p. 12).
L'e-learning partecipa delle potenzialità proprie della CMC (comunicazione mediata dal computer) e in particolare si avvale della possibilità di superare i vincoli spaziali e temporali: lo spazio è delocalizzato o deterritorializzato in quanto non è più necessario un luogo fisico condiviso, così come la temporalità può essere sia dilatata che differita e possiede una consistenza variabile;
nello stesso tempo tale formato soffre però della mancanza dei segnali paratestuali, prossemici, relazionali che la comunicazione in presenza possiede, innescando rischi di interpretazioni dei messaggi non congruenti (Rivoltella, 2003).
All'interno di tale panorama si configurano diverse tipologie di programmi formativi (Damiano, 2013):
1) Online courseware (OC o OCT, cioè Online Computer Based Training), ovvero corsi fortemente individualizzati che non prevedono la presenza di un formatore né l'interazione tra discenti.
2) Online Distance Education (ODE), corsi resi disponibili online con la presenza di un tutor.
3) Online Collaborative Learning (OCL), ovvero corsi in cui l'interazione è basilare per la costruzione della conoscenza e si realizza in uno spazio, l'ambiente di apprendimento, dove il docente mette a disposizione tools e assets semistrutturati mediandone l'utilizzo a scopo formativo.
Come può risultare evidente, la trasformazione introdotta dall'e-learning non sta tanto nella digitalizzazione dei materiali o nell'utilizzo di tecnologie comunicative, bensì nella responsabilizzazione del discente, che mette in atto un apprendimento autonomo e con ampi margini di personalizzazione e nel cambiamento di funzione e di natura per la figura dell'insegnante, che sempre di più si incorpora, si nasconde nel dispositivo di formazione e nello stesso tempo orchestra la regia dell'ambiente di apprendimento in modo più o meno diretto.
«Oggi il concetto di e-learning ha assunto un significato più vasto e non si riferisce più solo al
“modo” di fare formazione ma, in generale, al complesso sistema di gestione della conoscenza, ai processi di comunicazione/interazione e ai meccanismi di sviluppo delle competenze. In questo senso, l’e-learning rappresenta un nuovo paradigma di apprendimento individuale e collettivo abilitato dalla tecnologia ma non determinato da essa. È importante quindi, nell’affrontare questa tematica, non porre eccessiva enfasi sulla “e”, ovvero sulla dimensione tecnologica. L’e-learning è infatti un processo che coniuga contenuti, tecnologia e aspetti cognitivi, questi ultimi strettamente legati alla metodologia didattica» (Beltrametti & coll., 2014, p. 3).
2. Gli approcci all'e-learning
Dal punto di vista didattico-formativa, l'evoluzione dell'utilizzo delle ICT per migliorare, arricchire e ottimizzare il processo di insegnamento-apprendimento dà origine al TEL (Technology enhanced learning), acronimo che si riferisce ad una modalità che favorisce gli stili degli apprendenti offrendo flessibilità in termini di tempo, spazio, modularità e granularità dei contenuti formativi (Trentin, 2006).
Si assiste pertanto ad una evoluzione delle ICT: dalla tendenza principale di attribuire centralità al dispositivo didattico si passa a mettere al centro del processo lo studente, il fruitore, costruendo attorno ad esso un ambiente di apprendimento integrato, che potesse offrire risorse plurali per la formazione. Tali risorse consistono in materiali digitalizzati, assistenza da parte di facilitatori del percorso, possibilità di interazione online con docenti o esperti, partecipazione ad una comunità di apprendimento di pari e collaborazione allo sviluppo di attività o materiali di lavoro basati su studi di caso o situazioni di simulazione e problem solving.
Trentin sottolinea che «la decisione di utilizzare supporti tecnologici per favorire il raggiungimento di specifici obiettivi formativi, non può prescindere da un'attenta analisi del valore aggiunto che questi possono effettivamente offrire al processo di insegnamento/apprendimento»
(Trentin, 2008, p. 40).
Esse risultano indispensabili in attività formative il cui materiale didattico sia pensato e strutturato in maniera ipertestuale e multimodale, ovvero attraverso una serie di linguaggi comunicativi di tipo digitale e liquido, come video, audio, animazioni, ecc. Questo tipo di materiali rendono il processo formativo di tipo adattivo, ovvero in grado di venire incontro agli stili cognitivi e ai bisogni del discente. Quest'ultimo può apprendere, grazie alle tecnologie, in maniera non troppo direzionata ma con larga autonomia, sfruttando le possibilità di esplorazione, indagine, ricostruzione del sapere che determinati software (per esempio simulativi o di gamification) prevedono; inoltre è contemplata la collaborazione e l'interazione tra pari in remoto per raggiungere determinati obiettivi formativi.
Le potenzialità sopra illustrate, proprie dell'e-learning, possono essere alternativamente sfruttate mettendo in atto differenti approcci strategici. Tali approcci vengono di solito classificati in tipologie pensate per un apprendimento che favorisca principalmente la dimensione individuale e tipologie per un apprendimento che favorisca la dimensione collaborativa. Si tratta di approcci non necessariamente in antitesi, ma a volte utilizzati all'interno dello stesso percorso in alternanza, per diversificare il tipo di fruizione dei materiali.
Trentin (2004) differenzia in maniera più dettagliata gli approcci all'e-learning, individuando quattro categorie.
La prima riguarda l'apprendimento individuale e si riferisce all'utilizzo autonomo di materiale di supporto e di strumenti didattici per l'autoistruzione. In tale categoria ricadono i software didattici nati per essere usati sia in rete che in locale, sia i documenti, i video, e gli altri materiali strutturati pensati per la formazione a distanza.
La seconda categoria riguarda l'apprendimento assistito. In questo caso le possibilità di supporto fornite al discente sono diverse, in quanto può essere previsto un tutor di percorso per orientare o facilitare nell'uso dei materiali oppure l'assistenza da parte di un esperto (docente, formatore, ecc.) che interagisce sui contenuti disciplinari proposti, anche proponendo eventi come seminari, conferenze, ecc.
La terza categoria è quella dell'apprendimento collaborativo, che è l'approccio maggiormente utilizzato nella formazione e-learning di ultima generazione. In questo caso il focus è quello di sviluppare e strutturare una vera e propria comunità di apprendimento e/o di pratica, che interagisca sui temi formativi, condivida buone pratiche ed esperienze e collabori alla risoluzione di problemi tipici del proprio ambito professionale.
L'ultima categoria è quella degli approcci misti, noti anche come blended solution, in cui si cercano di integrare approcci formativi differenti, ad esempio le attività a distanza e le attività in aula oppure modalità individuali e modalità interattive e collaborative.
Ranieri (2005) opera una ulteriore classificazione dei modelli e-learning centrata non solo sul ruolo del discente ma anche sull'architettura didattica a cui essi sono ispirati. Tale classificazione è
utile soprattutto in fase di progettazione, nel momento in cui si debba definire la strategia maggiormente utile in base al target da raggiungere e agli obiettivi formativi fissati. Le architetture proposte sono quattro: ricettiva, sequenziale o direttiva, a scoperta guidata, collaborativa.
L'architettura ricettiva è quella relativa a corsi con finalità principalmente erogativa, basati sulla trasmissione di conoscenze o contenuti. Secondo i principi dell'apprendimento stilati da Merrill (2001) tale architettura è quella meno motivante e coinvolgente, quindi andrebbe utilizzata con parsimonia, magari in momenti marginali del corso, integrata con altre tipologie più attive.
L'architettura sequenziale o direttiva è quella basata su pattern che prevedano brevi lezioni, esercizi o attività di pratica, feedback immediato sulle attività, in una visione di tipo progressivo, dal semplice al complesso. Viene utilizzata solitamente per l'apprendimento di procedure tecniche (per esempio nell'alfabetizzazione informatica o nella conoscenza di base delle grammatiche e delle strutture delle lingue straniere) e richiede una forte strutturazione sia del corso nella sua globalità, sia dei singoli materiali.
L'architettura a scoperta guidata invece prevede approcci problem-based, apprendimento situato, uso di simulazioni esperienziali, feedback a partire dall'errore e forte interventi di coaching a supporto del discente. «È indicata per sviluppare capacità di problem solving e favorire l’acquisizione di competenze in domini cognitivi complessi. È necessario che l’allievo possegga una qualche conoscenza di base del dominio in questione e che sia disponibile una tutorship altamente qualificata» (Ranieri, 2005, p. 72).
Infine, l'architettura collaborativa, già accennata in precedenza, prevede interventi di peer tutoring e peer learning e si basa su approcci didattici per progetti. Gli studenti devono avere già conoscenze fondate ed essere disponibili a collaborare per costruire nuove elaborazioni di sapere.
Tali architetture non connotano il processo formativo in maniera univoca, infatti spesso si integrano tra loro nello stesso corso e-learning, per coprire obiettivi e necessità formative diverse e varie.
3. I fondamenti dell'e-learning: le tecnologie
Per progettare e mettere in atto interventi formativi in modalità e-learning, gli elementi da tenere in conto sono essenzialmente tre: le tecnologie, i contenuti e la metodologia didattica.
Avviamo l'analisi dal primo costituente, ovvero le tecnologie, intese soprattutto, nei contesti contemporanei, come ambiente di apprendimento allestito per supportare e strutturare il processo di insegnamento-apprendimento.
Gli aspetti da tenere in conto nella scelta delle tecnologie sono essenzialmente due: in primo luogo la compatibilità tra sistemi, poiché è opportuno poter importare contenuti provenienti da fonti differenti e poter esportare i propri contenuti verso altri sistemi. In secondo luogo la possibilità di strutturare ambienti modulari, che consentano la personalizzazione e la interconnessione tra percorsi formativi differenti. Un approccio modulare consente la customization, ovvero la costruzione, da parte degli utenti, di un programma di studio personalizzato, dando valore aggiunto al corso rispetto a un piano di studio rigido e più tradizionale, con possibilità di connessioni e relazioni tra corsi diversi che favoriscano soprattutto la professionalizzazione, il dialogo tra mondo del lavoro e formazione (Beltrametti & coll., 2014).
Scendendo nello specifico, le tecnologie da prendere in carico per progettare e allestire il dispositivo formativo sono essenzialmente due: da un lato le piattaforme o comunque gli ambienti per il supporto e la strutturazione del processo formativo stesso, dall'altro i materiali multimediali, i learning objects in grado di veicolare contenuti e attività all'interno del corso.
Le piattaforme possono essere di tipo commerciale oppure open source e vanno selezionate in base alla maggiore flessibilità che consentono nella predisposizione del corso e in base ai tools che mettono a disposizione dei corsisti. Secondo Calvani e Rotta (2000) esse differiscono in base alla loro centratura, che può essere sul docente, nel caso in cui siano pensate per l'erogazione di contenuti, sullo studente, se prevedono alte possibilità di interazione e comunicazione, sul gruppo, se hanno tools che supportino le attività di tipo collaborativo, come
«Oggi si assiste allo sviluppo di una quarta categoria centrata sulla community network: si tratta di tecnologie a supporto della condivisione delle conoscenze e delle esperienze vissute in contesto aziendale e si configurano come ambienti integrati e specializzati per il knowledge management (Ranieri, 2005, p. 51)».
I Learning Objects invece sono i mediatori del processo didattico e la loro dimensione tecnologica va di pari passo al tipo di contenuto o di compito che devono veicolare. Si tratta comunque di materiali digitali in multimodali, fruibili online o scaricabili e quindi fruibili offline.
4. I fondamenti dell'e-learning: i contenuti
Per quanto riguarda i contenuti che compongono il corso, essi vanno presi in considerazione sia in termini di developing, ovvero di strutturazione e costruzione, sia in termini di delivering, ovvero di gestione ed erogazione (Calvani & Rotta, 2000). Per quanto riguarda la prima questione, essa investe il tema dell'autorialità e della disponibilità di risorse umane dedicate al content management. Per quanto riguarda invece la loro erogazione, i modelli possibili secondo Mason (1998) sono tre:
1) Modello content plus support: implica una certa separazione tra contenuti in sé e supporto rispetto alla loro fruizione da parte di un tutor o di un esperto. Il corso in questo caso rende disponibili materiali digitali ad alto livello di strutturazione, su cui il corsista può lavorare in modo autonomo, ma con la possibilità di contattare il tutor per avere chiarimenti e spiegazioni nel merito dei temi trattati.
2) Modello wrap around: i contenuti sono poco strutturati e consistono in risorse disponibili in rete di cui prendere visione, su cui successivamente gli studenti saranno chiamati a discutere o riflettere. In questo caso è la selezione il punto focale e l'impostazione prevista è seminariale.
3) Modello integrato: è quello che prevede «attività collaborative e momenti di costruzione cooperativa di conoscenze, basati su discussioni, progettazione a più mani, problem solving. In questo caso si assegna alla presenza di contenuti strutturati un valore relativo»
(Calvani & Rotta, 2000, p. 201).
Tutti i modelli prevedono comunque che i contenuti siano organizzati secondo criteri di modularità e di qualità.
5. I fondamenti dell'e-learning: le metodologie
La scelta delle metodologie didattiche più efficaci e rispondenti alle caratteristiche del corso e dell'utenza a cui esso è dedicato è un elemento altamente significativo, soprattutto in termini di contrasto dell'elevato tasso di abbandono dei corsi offerti in ambiente online nei vari ambiti formativi.
L'utente infatti andrebbe motivato, stimolato e supportato in modo da condurlo al completamento positivo del percorso. Studi recenti dimostrano che oggi gli approcci metodologici più efficaci siano quelli realizzati in un'ottica di blended learning oppure affrontati tramite l'utilizzo di strategie di gamification o all'interno di ambienti social in grado di costruire comunità di pratica virtuali, in cui gli utenti si possano interfacciare e interagire in termini di costruzione di saperi e competenze professionali.
In termini globali, data la pluralità di approcci disponibili, è possibile operare una selezione in base a due elementi: la sostenibilità, ovvero la capacità di produrre cambiamenti e miglioramenti nel profilo formativo dello studente adattandosi al carico di lavoro che questo può sostenere e la accountability, ovvero il prevedere processi di valutazione che consentano di rilasciare attestazioni e/o documentazioni certificate della frequenza e delle competenze acquisite, possibilmente in linea con le normative nazionali e/o internazionali.
Trentin (2008) evidenzia come la sostenibilità e la qualità di un corso e-learning siano legate ad alcuni aspetti di cui il corso stesso deve tenere conto:
1) favorire processi di apprendimento centrati sull'utente, ovvero modificare i ruoli degli attori del processo, intendendo il docente come facilitatore e attivatore degli studenti.
2) Stimolare le competenze cognitive, ovvero mettere a disposizione contenuti operazionalizzati in modo da affinare nei corsisti la riflessione e la fruizione critica.
3) Favorire apprendimenti di tipo creativo, cioè incentivare l'autonomia e la generatività dei contenuti e delle attività proposte.
4) Sviluppare le capacità di ricerca e analisi, al fine di stimolare l'acquisizione di informazioni da fonti diverse la loro fruizione critica.
5) Garantire connessioni significative con il mondo professionale.
6) Favorire la produzione di artefatti in modo collaborativo, per sviluppare la capacità di lavorare in gruppo e la capacità di lavorare per progetti.
7) Favorire l'istruzione individualizzata, per consentire a tutti gli studenti di seguire il percorso di apprendimento.
8) Curare l'alfabetizzazione tecnologica, al fine di rendere friendly l'utilizzo di strumenti e materiali digitali.
9) Stimolare l'apprendimento continuo, ovvero condurre l'allievo a proseguire nella propria formazione oltre i confini del corso.
Bibliografia
• Beltrametti, M., Lattanzi, R., Coppi, M., Genovese, P.V., & Pupa, G. (2014). E-learning: la rivoluzione in corso e l’impatto sul sistema della formazione in Italia. Aspen: Aspen Institute Italia.
• Calvani, A., & Rotta, M. (2000). Fare formazione in Internet. Manuale di didattica online.
Trento: Erikson.
• Damiano, E. (2013). La mediazione didattica. Per una teoria dell'insegnamento. Milano:
FrancoAngeli.
• Ferrari, S. (2006). Giochi di rete. Metodi e strumenti per l'analisi psicopedagogica del forum.
Milano: Guerrini.
• Liscia, R. (2004). E-learning. Stato dell'arte e prospettive di sviluppo. Milano: Apogeo.
• Mason, R.D. (1998). Models of online courses. ALN Magazine, 2(2).
• Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational technology research and development, 50(3), 43-59.
• Ranieri, M. (2005). E-learning: modelli e strategie didattiche. Trento: Erikson.
• Rivoltella, P.C. (2003). Costruttivismo e pragmatica della comunicazione online. Trento:
Erikson.
• Trentin, G. (2004). Apprendimento in rete e condivisione delle conoscenze: ruolo, dinamiche e tecnologie delle comunità professionali online. Milano: FrancoAngeli.
• Trentin, G. (2006). Apprendimento collaborativo in rete e didattica universitaria: i ritorni di tipo educativo. TD – Rivista di Tecnologie Didattiche, 37, 3-9.
• Trentin, G. (2008). La sostenibilità didattico-formativa dell'e-learning. Social networking e apprendimento attivo. Milano: FrancoAngeli.
• Vertecchi, B. (1991). Thesaurus dell'educazione a distanza. Cosenza: CUD.
