LA COMPRENSIONE DEL TESTO SCRITTO alla scuola primaria. Graziella Tarter Mantova 5 ottobre 2016

LA COMPRENSIONE DEL TESTO SCRITTO alla scuola primaria

Graziella Tarter Mantova 5 ottobre 2016

LEGGERE =

COMPRENDERE IL TESTO

DECODIFICARE IL TESTO

PROCESSI PARALLELI CHE NON SI DEVONO DISGIUNGERE

COMPRENSIONE DEL TESTO

PROCESSO NON AUTOMATIZZABILE

SI SVILUPPA IN PARALLELO CON LA

DECODIFICA PUÒ AVERE UNO

SVILUPPO AUTONOMO PER SEMPLICE

ESPOSIZIONE AI TESTI FREQUENTEMENTE

NECESSITA DI INSEGNAMENTO

ESPLICITO

Disturbo della

comprensione del testo DCT

Disturbo della

comprensione del testo DCT

Difficoltà di lettura che

non

Difficoltà di lettura che

non Riguarda l’abilità di Riguarda l’abilità di riguarda la non

decodifica riguarda la non

decodifica

Riguarda l’abilità di cogliere il significato

di un testo che si basa su un insieme di processi di basso-

alto livello.

Quali?

Riguarda l’abilità di cogliere il significato

di un testo che si basa su un insieme di processi di basso-

alto livello.

Quali?

La percentuale di studenti che presentano una

difficoltà raggiunge valori intorno al 5 – 10% della

Comprensione del testo

scritto

Competenze periferiche:

identificazione visiva dello stimolo, analisi visiva e

spaziale

Memoria

Attenzione/

motivazione

Competenze strumentali di

lettura

Processi di integrazione cognitiva:

sel. info rilevanti, soppressione info irrilevanti, collegamento

informazioni disperse nel testo

Memoria

log. Graziella Tarter 5

Processi comprensione linguistica:

• rappres fonologica

• Grammatica

• Semantica (vocabolario)

• Concordanza sintattica

• Pragmatica

La comprensione del testo è un processo cognitivo non riconducibile ad un unico processore di informazioni, ma altamente interdipendente da diverse funzioni

Le funzioni coinvolte non

sono esprimibili La lettura

Quando leggiamo non puntiamo a leggere e a ricordare ogni parola, piuttosto estraiamo sono esprimibili

in una posizione gerarchica, non sono dipendenti ma inter - agenti

La lettura implica

l’estrazione di significato dal testo e quindi implica una sostanziale elaborazione delle

informazioni

piuttosto estraiamo l’essenza e ci

concentriamo su contenuto e significato. Per sviluppare questa capacità dobbiamo selezionare le informazioni rilevanti, inibire quelle

irrilevanti e collegarle con le conoscenze pregresse

La comprensione del testo è una capacità nella quale il risultato funzionalmente efficace supera la somma delle componenti implicate. Va oltre il significato delle parole e delle frasi scritte, individua collegamenti tra informazioni esplicite ed implicite, con informazioni esplicite ed implicite, con riferimenti a conoscenze pregresse che sono diverse a seconda del lettore e del suo background culturale. Leggendo uno stesso testo, persone diverse manifestano comprensioni diverse.

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In italiano definiamo “cattivi lettori” i soggetti che mostrano difficoltà di comprensione del testo scritto pur avendo adeguate capacità di

decodifica e un livello cognitivo nella norma

Nel profilo funzionale si possono evidenziare fragilità nelle componenti linguistiche (vocabolario, morfosintassi,

aspetti figurativi del ling.) (Nation, Clarke, Marshall e Durand, 2004; Levorato, Roch e Nesi, 2007)

In altri studi si evidenziano difficoltà di sviluppare inferenze sia testuali sia generali

(Catts,Adlof e Weismer, 2006; Cain e Oakhill, 2007)

Moltissimi studi hanno evidenziato le difficoltà specifiche nella memoria di lavoro verbale, in particolare i processi di updating di selezione e

inibizione dei dati (Palladino, Cornoldi, De Beni e Pazzaglia 1998, 2001)

Profili del DCT

 Altamente eterogenei (Nation, Clarke, Marshall e Durand, 2004).

-> Necessaria un’approfondita analisi del profilo del singolo.

 Tendono a non migliorare spontaneamente (studio longit. di 3 anni Cain e Oakhill, 2006): prestazioni più longit. di 3 anni Cain e Oakhill, 2006): prestazioni più basse a distanza di 3 anni, in I media, in:

 Lingua madre (inglese)

 Matematica

 Scienze

Importanza dell’individuazione precoce ai fini dell’intervento.

Abilità implicate nella comprensione che sono

nei bambini con DCT

 capacità di fare inferenze lessicali e semantiche anche quando le conoscenze precedenti sul testo vengono controllate;

vengono controllate;

 conoscenze e uso di strategie di lettura e controllo metacognitivo;

 capacità di crearsi una rappresentazione

coerente del testo individuando le informazioni rilevanti ed escludendo quelle irrilevanti

Espressione scritta e orale

 Frequenti problemi nella elaborazione linguistica di alto livello, quella che non coinvolge gli aspetti strumentali del linguaggio (es. abilità, linguaggio figurativo, espressione orale).

 In particolare per quanto riguarda l’espressione

 In particolare per quanto riguarda l’espressione scritta e orale il problema riguarda la struttura della narrazione:

 bassa coerenza globale e coesione locale,

rispecchiando il problema che essi hanno nella costruzione della rappresentazione del contenuto del testo.

Memoria a breve termine e di lavoro

 I bambini con DCT hanno prestazioni più basse in prove di memoria di lavoro verbale

 Prestazione caratterizzata da un maggior numero di intrusioni: i cattivi lettori tendono a ricordare un maggior numero di informazioni non rilevanti

maggior numero di informazioni non rilevanti rispetto ai buoni lettori

Questo risultato spiega la tendenza dei cattivi lettori a inserire nella costruzione del modello mentale del testo informazioni non rilevanti.

PREDITTORI DCT

Florit & Cain, 2011

 Lingue opache (es. inglese):

 la decodifica è maggiormente predittiva nei primi anni di scolarità

 Negli anni successivi, quando la decodifica è appresa correttamente, è la comprensione linguistica orale il miglior predittore

linguistica orale il miglior predittore

 Lingue semi-trasparenti (es. italiano)

 Ruolo comprensione linguistica preponderante già dalle prime fasi di apprendimento della lettura

 Decodifica gioca un ruolo sul versante della velocità poiché la correttezza arriva a tetto velocemente (cl.

seconda elem).

 La decodifica è un indicatore più importante per lo sviluppo della comprensione del testo nelle situazioni di svantaggio o sviluppo atipico,

 mentre nello sviluppo tipico è prevalente lo sviluppo della comprensione orale

 (Magherbi e altri, 2006)

Ricerca italiana

Tobia & Bonifacci, 2015

 1895 bambini della primaria Risultati:

 La competenza di comprensione linguistica è il processo che più influisce sull’abilità di

comprendere il testo scritto in tutte e cinque le comprendere il testo scritto in tutte e cinque le classi della scuola primaria;

 l’accuratezza in lettura mostra di avere un ruolo significativo, ma meno rilevante;

 la velocità di lettura, non è risultata essere predittore significativo.

I MODELLI TEORICI: Modello descrittivo della comprensione del testo scritto

(De Beni, Cornoldi e altri, 2003) Comprensione del testo

contenuto elaborazione metacognizione

Personaggi luoghi tempi,

fatti

Fatti e sequenze

Struttura

sintattica Collega

menti

Gerarchia del testo

Inferenze lessicali e

semantiche Sensibilità al testo

flessibilità

Errori e incongruenze Modelli mentali

Modello descrittivo della

COMPRENSIONE DEL TESTO

Cornoldi e altri , 2003)

Alla comprensione del testo scritto concorrono elementi di

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concorrono elementi di

 Contenuto

 Elaborazione

 Metacognizione

CONTENUTO

◦

Il lettore inizialmente deve imparare a

padroneggiare testi basilari (le frasi), inclusivi di elementi concreti

◦

Successivamente il passaggio avviene con il

◦

Successivamente il passaggio avviene con il riconoscimento di testi veri e propri

◦

Nella comprensione il bambino deve

riconoscere chiaramente - personaggi, tempi, luoghi, fatti

- fatti e sequenze

ELABORAZIONE

 L’elaborazione è un processo mentale personale

 Richiede il possesso di competenze psicolinguistiche per la comprensione del significato delle parole e

della elaborazione sintattica delle frasi, che richiedono poi inferenze e collegamenti.

Log. Graziella Tarter 19

 È importante per questo riconoscere non solo i significati espliciti, ma anche quelli impliciti.

 Deve essere compresa la gerarchia d’importanza delle parti del testo per selezionare gli elementi

significativi che permettono una rappresentazione più generale del contenuto cioè un modello mentale

METACOGNIZIONE

 Il livello ottimale si raggiunge quando il lettore riconosce le caratteristiche del testo

 Adatta la propria modalità di lettura alle richieste del compito, agli scopi, alle istruzioni ricevute

del compito, agli scopi, alle istruzioni ricevute

 Sa riconoscere e supervisionare il proprio modello di comprensione e riconoscere i momenti in cui questa si inceppa

Elementi di importanza rilevante

Nel modello proposto vi sono tre elementi di importanza sommamente rilevante:

inferenze lessicali e semantiche (elaborazione) gerarchia del testo (elaborazione)

errori e incongruenze (metacognizione)

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errori e incongruenze (metacognizione)

Sviluppo costante a partire dalla 3°classe della scuola primaria, con un salto di qualità tra la 4°e la 5° classe,

periodo nel quale le competenze metacognitive subiscono un deciso sviluppo qualitativo.

Dati predittivi

 Tutti i bambini apprendono il codice scritto allo stesso modo, sulla base degli stessi presupposti?

 Indagine: confronto tra b/i mono e bilingui per l’apprendimento della lettura (Modena)

 Valutazione a fine scuola dell’infanzia:

 Valutazione a fine scuola dell’infanzia:

conoscenza suono/segno (lettere)

processamento fonologico (ripet. non parole) denominazione rapida (RAN)

comprensione orale sintassi (BVN 5-11) comprensione orale lessico (Peabody)

Fine

Fine 11 ° ° classe primaria classe primaria

Monolingui Accuratezza lettura -

conoscenza suono/segno Rapidità lettura- conoscenza

Bilingui

Accuratezza lettura – conoscenza

suono/segno + RAN Rapidità lettura-

ripetizione non parole +

log. Graziella Tarter 23

conoscenza

suono/segno + denominazione rapida

Comprensione-

conoscenza lessicale

Rapidità lettura-

ripetizione non parole + RAN+ conoscenza morfosintattica

Comprensione- conoscenza

morfosintattica

Fine 2

Fine 2 ° ° classe primaria classe primaria

Monolingui Accuratezza lettura –

denominazione rapida Rapidità lettura-

denominazione rapida

Bilingui

Accuratezza lettura – conoscenza lessicale Rapidità lettura-

Conosc.morfosintattica denominazione rapida

Comprensione-

conoscenza suono /segno +

denominazione rapida + conoscenza lessicale

Conosc.morfosintattica Comprensione-

conoscenza

morfosintattica

Conseguenze pratiche per i monolingui

 Le competenze linguistiche maggiormente

sollecitate per soggetti monolingui che devono apprendere la strumentalità della lettura (rapidità e accuratezza) sono diversificate: all’inizio la

corrispondenza suono/segno, e

log. Graziella Tarter 25

corrispondenza suono/segno, e

successivamente la RAN (rapidità di accesso lessicale)

 Per la comprensione del testo i soggetti

monolingui fanno riferimento in particolare alla conoscenza lessicale in 1°classe, e in 2°

anche alla rapidità di accesso al lessico

Conseguenze pratiche per i bilingui



Le competenze linguistiche maggiormente predittive per soggetti bilingui che devono

apprendere la strumentalità della lettura (rapidità e accuratezza) sono primariamente la

corrispondenza suono/segno e la RAN, ma per la corrispondenza suono/segno e la RAN, ma per la rapidità anche la competenza morfosintattica



Per la comprensione del testo i soggetti bilingui non fanno riferimento alla conoscenza lessicale , ma alla competenza morfosintattica

(comprensione di frasi, non di parole)

Diversità di modalità linguistiche nell ’ apprendimento della lettura



La competenza sintattica profonda, sollecitata fin dall’inizio della stimolazione linguistica e sempre sostenuta come modello da tutte le figure adulte, diventa per il monolingue implicita, e la

differenza tra pari per la comprensione testo è

log. Graziella Tarter 27

differenza tra pari per la comprensione testo è data dall’ampiezza lessicale



Per il bilingue la competenza morfosintattica è la più “ costosa ” per l ’ apprendimento linguistico,

ma la più determinante per il successo scolastico

(possibilità di studio)

La comprensione del testo a scuola

Molti alunni sono in grado di usare le singole componenti già possedute (attenzione, Gli insegnanti si

aspettano che la CDT si sviluppi autonomamente dalla decodifica

già possedute (attenzione, percezione, memoria,

decodifica, linguaggio…) organizzandole in schemi di pensiero e di analisi applicabili ai diversi testi che incontrerà, ma non tutti

Il punto di vista scolastico

La CDT si verifica col suo risultato finale:

”ha compreso bene il testo”

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Se un testo non è compreso, si invita il soggetto a leggere “con maggiore attenzione”

Se un testo non è compreso, si invita il soggetto a leggere “con maggiore attenzione”

Se ancora non viene compreso, si spiegano le parole che lo compongono (accesso lessicale)

Se ancora non viene compreso, si spiegano le parole che lo compongono (accesso lessicale)

Raramente la CDT è oggetto di insegnamento specifico, spesso si legge e si sottolinea insieme un testo (per lo studio) o

l’insegnante illustra/esplicita un testo

In tutte le situazioni di difficoltà di CDT la risorsa scolastica è quella di attuare un by pass del

testo scritto, attraverso spiegazioni orali

Questo sicuramente non sviluppa le competenze di comprensione del testo scritto

Questo sicuramente non sviluppa le competenze di comprensione del testo scritto

L ’ intervento

 Gli aspetti diagnostici permettono di stilare un profilo funzionale del soggetto

 La difficoltà di comprensione del testo spesso rimane sospesa tra aspetti di tipo didattico e abilitativo terapeutico.

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abilitativo terapeutico.

 La differenza d’intervento si gioca tra

potenziamento (scolastico) e riabilitazione

Il potenziamento

 Nella scuola, il tempo dell’intervento comincia già nella seconda classe

 Si attua con strumenti didattici, aiutando la comprensione attraverso la reiterazione e la semplificazione degli stimoli, scomponendo i semplificazione degli stimoli, scomponendo i brani in unità più semplici, partendo dalla

comprensione delle frasi o addirittura delle parole

 L’intervento dell’insegnante è di affiancamento e di sostegno al soggetto in difficoltà

La riabilitazione

 L’intervento riabilitativo si costruisce su un profilo di funzionamento che tenga conto del livello cognitivo, degli aspetti strumentali e funzionali della lettura, delle abilità linguistiche, attentive, percettive,

mnemoniche e d’integrazione, in un lavoro in

continuità che li affronti in maniera a volte integrata, a

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continuità che li affronti in maniera a volte integrata, a volte successiva.

 Vanno individuati i processi coinvolti, scomposti in sottoprocessi, assegnando un posto e un ruolo alle abilità cognitive che sono associate ai processi e controllando così le stimolazioni da utilizzare

 L’età più adeguata all’intervento si colloca tra la fine della terza e la quinta classe della scuola primaria

 Il lavoro terapeutico è spesso più parcellizzato e non diretto al fine ultimo, ma a traguardi intermedi,

controllabili e verificabili nel corso dell’intervento

(miglioramento dell’attenzione visiva, della memoria di lavoro, della comprensione d’ascolto , della

chiusura di frasi,….) chiusura di frasi,….)

 La riabilitazione non è necessaria in tutte le situazioni di DCT, solo in situazioni caratterizzate da

problematiche percettive o attenzionali primarie,

difficoltà cliniche del linguaggio, problemi di memoria di lavoro e integrazione di funzioni, alcune situazioni di DSA

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Livello cognitivo

Se il livello cognitivo non è adeguato alle richieste della classe

e dell’età, possono

Il livello di adattamento non deve mai essere

superiore alle strette necessità (non rcorrere

a materiale solo visivo

essere ridotti o

adeguati i contenuti a materiale solo visivo in soggetti alfabetizzati⁾

I contenuti devono essere comunque oggetto di studio e/o di verifica!

Livellostrumentale della lettura

La velocità di decodifica deve essere sufficiente a

non saturare tutta la capacità attentiva del soggetto (almeno 2, 2,5

sill/sec, a seconda

È il livello che va riabilitato in via

pioritaria

È il livello che va riabilitato in via

pioritaria

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sill/sec, a seconda dell’età)

Se non è possibile raggiungere un livello di velocità sufficiente, va valutata

attentamente (ed eventualmente potenziata) la capacità di ascolto e proposto uno strumento compensativo (sintesi vocale con funzione karaoke e/o

mappa visiva)

Se non è possibile raggiungere un livello di velocità sufficiente, va valutata

attentamente (ed eventualmente potenziata) la capacità di ascolto e proposto uno strumento compensativo (sintesi vocale con funzione karaoke e/o

mappa visiva)

Livello strumentale della lettura

Possono essere indicati interventi riabilitativi di tipo

diretto e/o abilitativo a domicilio

Possono essere indicati interventi riabilitativi di tipo

diretto e/o abilitativo a domicilio

In qualsiasi caso è importante valutare

bene il

raggiungimento In qualsiasi caso è importante valutare

bene il

raggiungimento raggiungimento dell’obiettivo: non

solo il livello strumentale!

raggiungimento dell’obiettivo: non

solo il livello strumentale!

Si legge per capire, non per aumentare la velocità di

0,……

Si legge per capire, non per aumentare la velocità di

0,……

ASSETTO PERCETTIVO VISIVO, MNEMONICO E ATTENZIONALE

Se il problema attentivo e percettivo è di tipo primario, questo intervento può essere prioritario anche rispetto alla

strumentalità della lettura

Se il problema attentivo e percettivo è di tipo primario, questo intervento può essere prioritario anche rispetto alla

strumentalità della lettura Nella maggior parte delle situazioni i Nella maggior parte

delle situazioni i

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strumentalità della lettura

strumentalità della lettura delle situazioni i problemi di attenzione sono dovuti ad una difficile

integrazione delle competenze delle situazioni i

problemi di attenzione sono dovuti ad una difficile

integrazione delle competenze Questo richiede un intervento mirato ai

singoli processi deficitari, ma integrato poi nel fine ultimo della CDT

Questo richiede un intervento mirato ai singoli processi deficitari, ma integrato poi

nel fine ultimo della CDT

PROCESSI LINGUISTICI

Sono implicati i livelli di base

lessicali e semantici

comprensione La orale è spesso

deficitaria semantici

Sono indispensabili i processi morfo

sintatici

È decisivo imparare a selezionare le

informazioni importanti ed eliminare quelle

irrilevanti

I materiali per l ’ intervento:

processi linguistici 1



Processi:



Comprensione del testo orale



inferenze lessicali/semantiche



selezione/inibizione delle informazioni

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

Attività:



Ascolto di storie



Raffigurazione/riordinamento



Gli indovinelli

Comprensione del testo orale 1

 Ascolto del testo orale

 Comprensione degli eventi

 Individuazione delle sequenze dei fatti Fissare i dati salienti con immagini

 Fissare i dati salienti con immagini

 Raffigurare con immagini

 Percezione/memoria uditiva BT-WM-LT / selezione delle informazioni

Comprensione del testo orale 2

 Ascolto del testo orale

 Comprensione degli eventi

 Individuazione della sequenza dei fatti

 Selezione delle immagini in sequenza (Individuazione di immagini intruse)

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 (Individuazione di immagini intruse)

 Riordino di immagini

 Percezione / memoria BT-WM / selezione – inibizione di informazioni

Gli indovinelli

Sono lungo e arrotolato Annodato e poi tagliato Bianco, nero e colorato Posso essere intrecciato.

Tanto tempo e’ ormai passato Da che l’uomo mi ha inventato In America e sul Nilo

Indovina, io sono il…

filo comprensione delle informazioni - decodifica delle ambiguità lessicali/semantiche

- aiuto fonologico offerto dalla rima

Mentre andavo verso Milano

Vidi due uomini con due sacchi in mano In ogni sacco c’erano due gatte

Che miagolavano come matte Ogni gatta aveva due bei gattini E nel sacco stavano proprio strettini Risolvi ora il conto un po’ strano:

tra uomini, sacchi, gatte e gattini in quanti andavano verso Milano?

Io, andavo verso

Milano! - selezione dell’unica informazione rilevante

- inibizione delle informazioni non rilevanti, ridondanti, che portano in direzione errata

I materiali per l ’ intervento:

processi linguistici 2

 Processi:

 Leggere e comprendere le inferenze sintattiche

 elaborare le informazioni linguistiche contenute nelle frasi (esplicite ed implicite)

 Elaborare le informazioni linguistiche nei brani

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 Recupero di informazioni pregresse (memoria LT)

 Attività:

 Lavoro sulle frasi

 Comprensione frase per frase

 Comprensione di piccoli brani

Mano a mano che l’intervento procede, il linguaggio orale deve

lasciare il posto al linguaggio scritto

Il linguaggio orale è più semplice strutturalmente e semplice strutturalmente e

l’intonazione fornisce informazioni che il linguaggio scritto non

possiede Il fine dell’intervento è la comprensione del linguaggio

scritto, non dobbiamo dimenticarlo!!

Comprendere le frasi

•Serena sogna le pecore, dopo una lunga giornata di divertimento.

1.Dove sogna Serena? (elaborazione semantica da “sogna”) 2.Possiamo capire quanti anni ha? (elaborazione semantica da

“divertimento”, non controllabile)

3.In che tempo della giornata siamo? (elaborazione semantica da

“sogna”, non controllabile)

4.Dove può essere stata Serena? (ipotesi da esperienza personale) 5.Perché dice “lunga giornata”? (elaborazione lessicale figurata)

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5.Perché dice “lunga giornata”? (elaborazione lessicale figurata)

•Non è necessario riempire la brocca, ne basta metà.

1.Di cosa si può riempire una brocca? (elaborazione semantica da “brocca”) 2.Cosa significa “metà”? (elaborazione lessicale)

3.Secondo te, dove possono essere? (ipotesi da esperienza personale) 4.Chi potrebbe pronunciare questa frase? (elaborazione linguistica da esperienza personale)

Comprendere un testo frase per frase-

Sapete come mi chiamano adesso? (chi scrive è quello che parla) Elsa Mezzapensione (è una femmina e mezza pensione è come in albergo, con un pasto solo). Ecco che cosa mi gridano dietro in cortile (è una storia di scuola, una che è a scuola). E ci si mettono pure gli insegnanti (anche i maestri la chiamano così e non le piace). Be’, non me lo dicono in faccia (è un soprannome di nascosto). Però li ho sentiti. “Ah, si, Elsa. È una degli aiuti ai senzatetto: un pasto e un letto”(fa anche rima, è una che aiuta i

aiuti ai senzatetto: un pasto e un letto”(fa anche rima, è una che aiuta i poveri senza casa a cercare un posto dove stare e ad avere un pasto,

come la mezza pensione). Sinceramente, detto così, sembra che abbia un copriletto per vestito (dice un copriletto perché cerca il letto per i poveri), i riccioli di cornflakes (i cereali piegati della colazione), due uova al tegamino per occhi e un sorriso di pancetta grassa e magra, tipo breakfast

all’inglese (la colazione degli inglesi è diversa, da noi sarebbe coi biscotti tondi per gli occhi e un savoiardo per la bocca, ma per prendere in giro!)!

(è una ragazza, Elsa, che aiuta i poveri e la prendono in giro a scuola e non vuole)

processo/ comprensione del testo

Comprendere un testo frase per frase-

comprensione

49

Proviamo insieme!

Caro diario, che emozione: sono quasi pronta a deporre le mie

uova!

Che tipo di racconto è? Chi potrebbe deporre le uova?

Fai delle ipotesi

Così oggi ho perlustrato la palude in cerca di un posto sicuro per

fare il nido.

Dove abita ? di cosa ha bisogno? Perché il posto deve essere “sicuro”? Pensa alle uova, come possono

difendersi?

difendersi?

Certo non è facile da trovare …

con tutti i dinosauri carnivori che girano da queste parti!

Ora sappiamo chi sono i protagonisti di questo brano. Ci avevi pensato? Quali dinosauri conosci? Alcuni dinosauri sono carnivori, conosci animali carnivori? Quali altri tipi sono carnivori, conosci animali carnivori? Quali altri tipi conosci? Erbivori, insettivori, cosa vuol dire?

A pensarci bene non è giusto però. I

dinosauri più grossi hanno tutti i privilegi … esiste persino un giorno con il loro nome.

Oggi per esempio è Tirannodì, in onore del Tirannosauro Rex, il re delle lucertole.

Conosci il Tirannosauro? Prova a descriverlo. Nel mondo del racconto gli è stato dedicato il nome di un giorno della settimana: sai che i nomi dei giorni hanno giorno della settimana: sai che i nomi dei giorni hanno una origine? Ripetili e prova a fare delle ipotesi.

Il Trex è chiamato “re delle lucertole”: come giudichi questa definizione? Perché viene usata?

Perché non esiste anche un giorno che si chiama come me? Hypsilophodondì! Non sarebbe male. Sì, lo so, è un po’ difficile da pronunciare … ma si potrebbe abbreviare in Hypsydì.

Hai mai sentito nominare un dinosauro con questo

nome? Prova per gioco a dare il tuo nome o quello dei tuoi compagni ai giorni della settimana.

tuoi compagni ai giorni della settimana.

È questa la comprensione del testo?

 Questo è il processo che porta alla comprensione del testo

 Coi processi lessicali e semantici comprendiamo le parole (“carnivori”)

 Coi processi morfosintattici comprendiamo le frasi (“sono quasi pronta a deporre le mie uova”)

(“sono quasi pronta a deporre le mie uova”)

 Coi processi di selezione/inibizione decido la

gerarchia delle informazioni (è importante sapere da dove deriva il nome dei giorni della settimana?)

 Col richiamo delle informazioni già possedute

organizzo le informazioni (cosa so dei dinosauri?)

Allora cosa posso definire comprensione del testo?

 Riassumi con le tue parole ciò che hai compreso

 In questo racconto fantastico una piccola

dinosaura cerca un posto per deporre le sue uova ed ha paura dei carnivori, ma reagisce

ed ha paura dei carnivori, ma reagisce prendendosi gioco di loro

I materiali per l ’ intervento:

processi linguistici 3

 Processi:

 Individuare gli elementi più importanti

 Selezionare le informazioni

 recuperare conoscenze pregresse

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 recuperare conoscenze pregresse

 Trarre inferenze

 Attività:

 Lavoro sui brani

Comprensione del testo scritto-

potenziamento

Camminava già da qualche minuto su per l’erta che cominciava ad imbiancare. Nonostante tenesse la testa incassata nelle spalle e il viso rivolto verso terra, piccoli aghi bianchi ghiacciati continuavano a colpirlo al volto. Aveva lasciato l’automobile all’inizio della salita verso casa, in uno slargo che ospitava già le auto dei suoi vicini, i quali evidentemente condividevano la sua stessa paura di dover affrontare al mattino successivo una discesa troppo scivolosa.

Il tratto di strada che percorreva solitamente in meno di un minuto d’automobile, era diventato una fatica lunga ed inaspettata. Non si faceva spaventare da una camminata di pochi minuti, ma con questa bufera il fiato corto era arrivato quasi subito.

Non si era preoccupato quando la pioggia era diventata neve, aveva esperienza di inverni ben più nevosi. Aveva accarezzato nella mente il ricordo di una nevicata di alcuni anni prima,

più nevosi. Aveva accarezzato nella mente il ricordo di una nevicata di alcuni anni prima, rammentata dai più solo per i disagi che aveva causato.

Era cominciata con minuscoli fiocchi una domenica mattina quando ancora faceva buio, poi la temperatura si era alzata e la neve si era trasformata in fiocchi larghi come piattini che

scendevano lenti ma fitti. Aveva deciso di fare un giro nel parco cittadino, ricordava il calore benefico della camminata nella neve già alta che copriva e nascondeva il confine tra la strada e il marciapiede. Un sorbo ancora colmo di bacche rosse si era liberato del suo carico bianco

proprio mentre gli passava vicino, ed era stato investito dalla caduta farinosa. Un lampione acceso nonostante l’ora del giorno, portava alla sommità un cappuccio sbilenco che minacciava di scivolare giù ……..

Ma questa bufera non assomigliava a quella piacevole nevicata, questo vento spandeva per l’aria fiocchi acuminati in tutte le direzioni e il cancello di casa non si vedeva ancora!

Rispondi alle domande:

•“Piccoli aghi bianchi ghiacciati” a cosa si riferisce?

•Sono gli aghi degli abeti portati dal vento

•Sono sassolini scagliati dalle ruote delle automobili

•Sono i fiocchi di neve ghiacciata portati dal vento

•Sono spilli persi da qualcuno

•“caduta farinosa” cosa significa?

•qualcuno ha sparso della farina dalla finestra

•è caduta della farina da un albero

•è caduto nella neve

•la neve gli è caduta addosso

•“un cappuccio sbilenco” di che si tratta?

•mentre camminava gli era scivolato dalla testa il cappuccio della giacca a vento

•la neve sul lampione formava un cappuccio storto che stava per scivolare giù

•la neve sul lampione formava un cappuccio storto che stava per scivolare giù

•la lampada del lampione era stata spostata dal peso della neve

•un cappuccio era finito sul lampione e stava lì tutto storto

•“accarezzava nella mente il ricordo” precisamente vuol dire..

•la neve leggera di quella nevicata lo accarezzava

•nel suo ricordo stava accarezzando qualcosa di morbido e piacevole

•il suo ricordo di quella nevicata era piacevole come una carezza

•il suo ricordo non era molto piacevole e voleva una carezza

• “Ma questa bufera non assomigliava a quella piacevole nevicata”, per quale ragione nella frase si usano le parole “questa” e “quella”?

•Per indicare che si parla di due diverse situazioni, una attuale e una passata

•Per sottolineare che il protagonista non ha paura della neve

•Per rendere più varia la frase

•Per non dire la stessa cosa

•Esprimi in una frase qual è l’idea principale espressa da questo racconto

59

Comprensione del testo scritto-

terapia

Paola sentiva forte l’odore del mare quando la mattina correva alla spiaggia, prima che il sole si alzasse troppo e infuocasse la sabbia. Cercava sassolini colorati, ma quando era fortunata trovava anche delle piccole conchiglie, gusci vuoti che il mare aveva buttato sulla riva. Però le conchiglie grandi, colorate , che facevano sentire il rumore del vento e delle tempeste, non c’erano. Le avevano prese i pescatori del villaggio e le tenevano sulle mensole alte delle cucine, tra i mazzi di rosmarino e le trecce d’aglio.

(La conchiglia magica, A. Merenda, Piemme Junior 2005)

- “…infuocasse la sabbia”, che significa?

- “…infuocasse la sabbia”, che significa?

- Per quale ragione viene usata una parola che ricorda il fuoco?

- Perché le conchiglie sono chiamate “gusci vuoti”?

- E’ possibile sentire nelle conchiglie il rumore del mare e delle tempeste?

- Perché i mazzi di rosmarino stanno sulle mensole alte delle cucine?

- L’aglio ha i capelli? Perché se ne fanno trecce?

-Quali sono gli interessi di Paola?

- Prova a dare un titolo al testo.

- Prova a riassumere il testo in una frase.