La lezione, la LIM e Platone

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S ^CUOLA I ^TALIANA

M ^ODERNA

R i v i s t a p e r l a s c u o l a p r i m a r i a

Expo 2015. E D I T R I C E

LA SCUOLA

aprile

8

E

La lezione, la LIM e Platone

di Pier Cesare Rivoltella, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano

Nel dicembre scorso sono stato invitato dall’Università di Macerata a prender parte a un seminario sui Nuovi modelli per ripensare la lezione tecnologica. Un pomeriggio di lavoro di grande utilità nel quale insegnanti esperti e ricercatori universitari si sono confrontati sul tema della lezione: come progettarla, come gestirla, come valutarla. Il livello del dibattito è stato veramente alto, soprattutto grazie alle splendide testimonianze e alle mature riflessioni degli insegnanti presenti. Tra i tanti te- mi emersi (la flipped classroom, il rapporto tra didattica inclusiva ed EAS, l’importanza della lezio- ne frontale, l’uso del video nella didattica) uno in particolare ha richiamato la mia attenzione for- nendomi lo spunto per questo editoriale. L’idea che la LIM possa funzionare come spazio dialogico.

Vediamo in che senso.

La LIM come luogo dove si strofinano i concetti

Come è ormai da tempo noto, Platone aveva scelto consapevolmente di non consegnare ai suoi scrit- ti gli insegnamenti che gli erano più cari. Le “cose più alte e più difficili” a essere comprese, secon- do il grande filosofo greco non andavano scritte. La ragione di questa scelta era, diremmo noi oggi, squisitamente didattica. Solo nel dialogo diretto del maestro con l’allievo vi sarebbero state le condi- zioni perché il significato autentico di quel che veniva comunicato si potesse trasmettere in maniera adeguata. Platone, in sostanza, aveva paura di essere frainteso ed era convinto che solo attraverso la dialettica di domanda e risposta gli sarebbe stato possibile verificare che le sue parole fossero intese in maniera corretta.

Ecco come nella Lettera VII – universalmente riconosciuta come la sua autobiografia – spiega quan- to stiamo dicendo: «c’è una cosa che posso dire di tutti coloro che hanno scritto o che scriveranno sulle materie che mi stanno a cuore (sia che ammettano di averle sentite da me, sia che pretendano di averle scoperte loro): si può stare certi che non ne capiscono nulla […]. Su queste cose non ho mai scritto nulla né scriverò alcunché (341c). Questa cosa infatti non si può esprimere a parole co- me le altre, ma solo dopo una assidua frequentazione e convivenza con la cosa stessa, all’improvvi- so, c o m e u n f u o c o c h e d i v a m p a d a u n a s c i n t i l l a , essa si genera nell’anima e si alimenta da sé» (341 c-d) .

La scintilla che fa divampare il fuoco, l’anima come il luogo in cui i concetti si strofinano, è sicu- ramente l’immagine più bella ed evocativa di questo passo. Suggerisce tutto il fascino che l’oralità esercitava su Platone: il maestro e l’allievo, frequentandosi, vivendo insieme, creano le condizioni perché all’improvviso questa fiamma si accenda. È l’immagine di quello che i greci chiamavano “vita contemplativa” e di certo una convincente metafora della scuola: uno spazio in cui strofinare insie- me le idee, ovvero in cui generare attraverso il dialogo l’esperienza della verità.

È questa l’immagine che una delle insegnanti relatrici al seminario di Macerata ha evocato per par- lare dell’uso della LIM in classe. Se si vince la tentazione di farne solo uno schermo da proiezione

Editoriale

– certo, più potente e versatile, ma sempre uno schermo da proiezione – allora si generano le con- dizioni perché la LIM diventi uno spazio dialogico, appunto il luogo in cui strofinare insieme i con- cetti. È l’uso che nella ricerca che conducemmo nel 2009 sul Progetto “Lavagne” del MIUR aveva- mo chiamato «LIM come tavolo di lavoro» (Sinini 2013). Insomma, uno strumento per discutere e non per far vedere cose.

Diffidare di Platone

Platone non va preso troppo sul serio. L’idea che ne abbiamo, come quella che abbiamo di Socrate, è di qualcuno che attraverso il dialogo era capace di “far partorire la verità” ai suoi discepoli. Un’idea ingenuamente agiografica. Basta leggere i dialoghi per accorgersene. Si trova mai traccia di un inter- locutore che realmente faccia a Socrate delle domande serie? O che sostenga realmente con lui una vera discussione? O non è vero, piuttosto, che gli spazi di dibattito si limitano a: “Eh sì, Socrate…”,

“È come tu dici”, “Non può che essere così, o Socrate”, …? Popper, il grande filosofo della scienza, colloca Platone tra i “nemici della società aperta”: invita a scavare sotto la sua patina di santità laica per trovarvi di fatto qualcuno convinto di possedere la verità e determinato a imporla agli altri sen- za se e senza ma. E infatti per Platone nello Stato comandano i filosofi e l’educazione definisce rigi- damente il percorso di formazione dei giovani. In buona sostanza, se si legge bene Platone, si capi- sce in che cosa consista la relazione d’insegnamento. Lo spiega bene un altro grande filosofo, Paul Ricoeur (2014, pp. 119-120), molti secoli più tardi: «La relazione d’insegnamento è più verosimil- mente un duello; affrontarsi è essenziale all’atto comune dell’insegnante e dell’allievo. L’insegnante non è un libro che si sfoglia né un esperto che si consulta; lui stesso persegue un disegno personale attraverso il proprio mestiere d’insegnante e questo non coincide che parzialmente con la volontà di realizzazione che mette l’allievo al suo cospetto. In questo conflitto, l’insegnante fornisce qualcosa di più che un mero sapere; apporta un volere, un voler sapere, un voler dire, un voler essere; espri- me molto spesso una corrente di pensiero, una tradizione che, attraverso di lui, lotta per esprimersi e diffondersi; lui stesso è abitato da una convinzione, per la quale vive; tutt’altro che una semplice trasmissione di sapere: l’insegnamento è per lui un potere che si esercita».

Si tratta di un’immagine forte, provocatoria. La classe è lo spazio in cui il maestro deve far passare il proprio pensiero, più che un focolare attorno al quale si strofinano i concetti. È una battaglia per il riconoscimento, per imporre il proprio punto di vista. E forse è giusto che sia così. È giusto che il maestro giochi a carte scoperte. L’insegnamento – al netto di tutte le rappresentazioni “paritarie”

e “orizzontali” che ne possiamo avere – è sempre una relazione asimmetrica: e il maestro, l’adulto, è giusto che giochi questa asimmetria a proprio vantaggio. Ne va della trasmissione culturale, della socializzazione, dell’educazione ai valori, ovvero di quello per cui una società è quella società. Ma questo non significa che oltre che asimmetrica questa relazione non possa essere anche reciproca.

Ecco il punto. È quel che a Platone sfuggiva, preoccupato esclusivamente di controllare nell’asim- metria la propria posizione di potere. Il paradosso dell’educatore è che nell’asimmetria si apre lo spazio della reciprocità. Aveva ragione Aristotele: l’insegnamento è l’atto comune del maestro e dell’allievo. Tutti e due insegnano e apprendono.

Se le cose stanno così, allora, la LIM è piuttosto un laboratorio, un’officina: ciascuno fa la sua pro- posta, tutti la discutono, si insegna e allo stesso tempo si apprende.

R

G. Sinini, La competenza circolare. Media digitali, didattica e formazione degli insegnanti, Pensa, Lecce 2013

S

^Nutrimento

Dal primo maggio al 31 otto- bre 2015 Milano ospiterà Expo 2015, l’Esposizione Universale che ha come tema Nutrire il Pia- neta, Energia per la Vita: secon- do quanto è possibile leggere sul portale dell’evento «[...] sarà l’occasione per riflettere e con- frontarsi sui diversi tentativi di trovare soluzioni alle contrad- dizioni del nostro mondo: se da una parte c’è ancora chi soffre la fame, dall’altra c’è chi muo- re per disturbi di salute legati a un’alimentazione scorretta e troppo cibo. Inoltre ogni anno, circa 1,3 miliardi di tonnellate di cibo vengono sprecate. Per questo motivo servono scelte politiche consapevoli, stili di vi- ta sostenibili e, anche attraverso l’utilizzo di tecnologie all’avan- guardia, sarà possibile trovare un equilibrio tra disponibilità e consumo delle risorse»¹.

Questo evento ci fornisce l’oc- casione per dedicare gli ultimi numeri di quest’annata a tre te- mi tra di loro connessi: nutri- mento (n. 8), animali della fattoria (n. 9), energia (n. 10).

Come è possibile affrontare in classe il dibattito globale sull’alimentazione?

1 In Internet, URL: http://www.expo2015.

org/it/cos-e/il-tema

Cinque sono le categorie te- matiche suggerite da Expo²: storia dell’uomo, storie di ci- bo; abbondanza e privazione:

il paradosso del contempora- neo; il futuro del cibo: scien- za e tecnologia per la sicurezza e la qualità; cibo sostenibile = mondo equo; il gusto è cono- scenza.

Intendiamo presentare qui di seguito due EAS³: potranno fungere da stimolo per ulterio- ri attività didattiche che si ser- vano delle immagini di questo numero come stimolo iniziale o artefatto manipolabile (digi- talmente o in stampa).

Cosa mangio per colazione (classe 1^a secondaria di 1°, ri- adattabile per la scuola prima- ria). Gli alunni verranno gui- dati a saper valutare e utilizza- re le informazioni acquisite (la piramide alimentare, il fabbi- sogno energetico) ai fini di una sana alimentazione, ideando un menù per la colazione di un proprio coetaneo. In Internet, URL: http://blnds.co/1tbBvAC.

2 Il documento di approfondimento sulle categorie tematiche è disponibile qui, in Internet, URL: http://goo.gl/N4FGIq

3 Gli EAS sono stati progettati in Google Drive e Blendspace da insegnanti della Rete di scuole facente capo all’IC Lodi IV nell’ambito di un percorso di Alta Formazione denominato «Fare rete con l’innovazione tecnologica»

Mangio-Penso-Scrivo-Scel- go (classi 4^a e 5^a primaria, 1^a e 2^a secondaria di 1°). Gli alun- ni saranno guidati nello svi- luppo di competenze critiche nelle scelte alimentari, a parti- re dall’osservazione delle pub- blicità di snack in tv e della disposizione delle merci ne- gli scaffali nei supermercati.

In Internet, URL: http://blnds.

co/1DwA7vn.

«Mi è caro nelle storie sacre il dettaglio dei piedi.

Il primo gesto di ospitalità era di procurare al viandante acqua per lavarli, olio per ristorarli.

Nell’Antico e nel Nuovo Testamento la premura verso la parte più umile del corpo mostra l’importanza del resto, della presenza fisica. Il tatto, l’imposizione delle mani, scatenano l’energia dei miracoli.

Gesù tocca e risana, tocca e moltiplica.

Quando deve consegnare la sua eredità ai discepoli lo fa a una tavola imbandita, dividendo pane e vino.

Perché la pietanza, la bevanda, sono opere da onorare attraverso il gusto che permette di apprezzarle»⁴.

4 E. De Luca - D. De Marco, Le rivolte inestirpabili, Forum, Udine 2010, p. 47

S ^ommario

Direttore

Pier Cesare Rivoltella Redazione

Gloria Sinini g.sinini@lascuola.it Comitato scientifico

Renza Cerri (Università di Genova) Floriana Falcinelli (Università di Perugia) Luigi Guerra (Università di Bologna) Alessandra La Marca (Università di Palermo)

Daniela Maccario (Università di Torino) Elisabetta Nigris (Università di Milano Bicocca)

Achille Notti (Università di Salerno) Loredana Perla (Università di Bari) Pier Giuseppe Rossi (Università di Macerata)

Comitato di Redazione

Progettare: Simona Ferrari (Università Cattolica di Milano)

Comunicare: Alessandra Carenzio (Università Cattolica di Milano)

Valutare: Lorella Giannandrea (Università di Macerata)

Professione insegnante: Davide Parmigiani (Università di Genova)

Studi di caso: Elena Mosa (INDIRE di Firenze) L’angolo del dirigente: Laura Fiorini (Dirigente scolastico del Liceo Maffeo Vegio di Lodi)

Bookmark: Serena Triacca (Università Cattolica di Milano)

Sim-kit: Paola Amarelli (Dirigente scolastico, Adro, BS), Alessandro Sacchella (supervisore di tirocinio a Scienze della formazione primaria, UCSC)

Autori in redazione

Daniele Barca, Stefano Bertora, Elena Borgnino, Giacomo Buonopane, Sonia Claris, Laura Comaschi, Cristina Cuppi, Mina De Santi, Clara Farina, Chiara Friso, Paolo Gallese, Rita Marchignoli, Laura Margutti, Stefania Massaro, Donatella Musella, Francesca Musetti, Francesca Panzica, Francesca Pascolini, Giuseppe Pelosi, Eva Pigliapoco, Fabiola Scagnetti, Nunzia Schiavone, Sabrina Sironi, Anna Soldavini, Isa Sozzi, Elena Valdameri, Elena Valgolio, Sergio Vastarella, Viviana Vinci, Evelina Zamboni, Ivano Zoppi, Lia Zunino

Bookmark

Evernote (parte seconda) di Rita Marchignoli, pag. 13

Totò Sapore e la magica storia della pizza

di Rita Marchignoli, pag. 30 L’alimentazione

di Angela Fumasoni, pag. 32 Navighiamo insieme...

Il sito Common Sense Media di Francesca Musetti, pag. 69

Quadernone blu di Chiara Friso, 92 Novità per la scuola

nella legge di stabilità 2015

di Maria Grazia Vinciguerra, pag. 94

Risorse web

Inserite alle pagine 11, 33, 51, 58

S i m - p i c

Nutrimento di Serena Triacca e

Davide Moncecchi, pag. 3

Editoriale

La lezione, la LIM e Platone di Pier Cesare Rivoltella, pag. 1

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Progetto grafico e impaginazione Overtime di Olivia Ruggeri

Produzione e Editing fotografico SIM-PIC Davide Moncecchi

Segreteria di Redazione Annalisa Ballini

sim@lascuola.it Copertina e Area Web Progettazione e Sviluppo Editrice La Scuola Illustrazioni di copertina

Rielaborazione a cura di Monica Frassine

“Scuola Italiana Moderna”, mensile per la scuola primaria

Autorizzazione del Tribunale di Brescia n. 12 del 4 marzo 1949

ISSN 0036-9888 Quote di abbonamento

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Zoom

Spazio e spazi a scuola di Elisabetta Nigris, pag. 71 L’aula: uno spazio da abitare…

di Barbara Balconi, pag. 72 Il Laboratorio

di Luisa Zecca, pag. 77 Gli spazi della

quotidianità a scuola di Elisabetta Nigris, pag. 88

Fare scienze negli spazi fuori e dentro la scuola di Paola Catalani e Monica Zanon, pag. 84

Architettura e spazi nelle Scuolette valdesi dell’800

di Doris Valente, pag. 88 Bibliografia ragionata di Zoom

a cura dell’Università degli studi Milano Bicocca, pag. 91

Focus

Progettare

Il lesson planning:

ipotesi progettuali di Rosaria Pace, pag. 8 La lezione efficace di Susanna Cancelli, pag. 15

Comunicare

Comunicare i voti di Patrizia Moriani, pag. 21 I pensieri dei bambini sul voto

di Silvia Moretti, pag. 25

Valutare

Il Sistema Nazionale di Valutazione

di Maila Pentucci, pag. 35

Professione insegnante

La divisione

di Barbara Mallarino, pag. 44

Studi di caso

Insegnanti allo specchio

di Silvia Panzavolta e France- sca Storai, pag. 52

Angolo del dirigente

La scuola autentica di Daniele Barca, pag. 60

Sim-kit

KIT del mese di Paola Amarelli e Alessandro Sacchella pag. 96 ,

Gli 8 libri

sono finalmente collezionabili nei punti vendita Conad!

Dal 23 marzo al 17 maggio 2015

presenta

La prima collana nata in esclusiva dalla collaborazione fra 8 grandi autori

di libri per ragazzi e le classi vincitrici del

concorso letterario Scrittori di Classe E in più raccogli i BUONI

F ^ocus Progettare

La microprogettazione

di Simona Ferrari, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano

Cosa ha a che fare la microprogettazione con la scuola Primaria, segmento scolastico che prova a preservare ancora l’approccio globale, non frammentario, inclusivo nel percorso di istruzione?

Prima di entrare nel merito dei due affondi di questo numero, occorre sciogliere i dubbi su questo pun- to, proprio a fronte delle difficoltà che tante maestre e maestri segnalano confrontandosi con la “piani- ficazione” della lezione, sia che si ragioni in termini di EAS, sia di progettazione per competenze, sia di costruzione di storyboard. Le argomentazioni sono tutte ragionevoli: “sminuzzare” non aiuta i bambini che hanno bisogno di globalità, “articolare” e dettagliare è un lavoro faticoso e spesso si scontra con la gestione della classe che porta a dover “fare altro”, è difficile perchè si scontra con i tempi soggettivi che di frequente dilatano la pianificazione. Proviamo a fornire alcuni elementi per rileggere questa azione di

“design”. Partiamo leggendo la microprogettazione come «sequenza di attività educative che si prolunga nel tempo e che è diretta a promuovere il raggiungimento degli obiettivi intesi dalla comunità educante»

(Pellerey). Tale prospettiva fa subito capire il suo carattere di intenzionalità e di sistematicità che consente di ridare valore a questo lavoro: la micro consente di recuperare il valore formativo dell’insegnamento, ri- badisce come non possa essere evasivo o procedere per salti ma costruito e organizzato solo da un “pen- sare alla propria azione in classe”. Il lavoro di pianificazione è inoltre la traduzione operativa della ma- croprogettazione in cui trova spazio lo sviluppo esecutivo del progetto (temporizzazione di fasi e contenu- ti, individuazione di azioni e soggetti coinvolti, scelta delle modalità operative, predisposizione dell’am- biente formativo); in tal senso è azione che aiuta a gestire la “complessità” del processo di insegnamento.

Analizzare e strutturare le fasi significa attuare il processo decisionale. In tal senso è uno strumento utile ogni volta che si deve fare una scelta, sulla base della propria esperienza, riguardo la possibilità che sem- bra la migliore e che quindi verrà realizzata nell’itinerario educativo caro a Pellerey. Se la macro è ciò che, fatto all’inizio del percorso risulta una cornice che resta sullo sfondo per orientare il lavoro, è nella mi- cro che si attivano le potenzialità della progettazione perché è azione che accompagna quotidianamente l’azione, è il momento del “pensare” dell’insegnante che guida il suo agire, che, concettualizzandolo, for- nisce senso e consente di comprendere l’azione. Solo formulando e verbalizzando le intenzioni è infatti possibile condividerle. Ma la microprogettazione è anche il momento riflessivo.

A chi pensa che sia lavoro che “imbriglia” posso solo rispondere con le parole di Munari: «creatività non vuol dire improvvisazione senza metodo: in questo modo si fa solo confusione e si illudono i giovani a sentirsi artisti liberi e indipendenti. La serie di operazioni del metodo progettuale è fatta di valori ogget- tivi che diventano strumenti operativi nelle mani di progettisti creativi. […] Tutto diventa facile quan- do si conosce il modo di procedere per giungere alla soluzione di qualche problema […] la conoscenza del metodo progettuale, del come si fa a fare o a conoscere le cose, è un valore liberatorio: è un fai da te te stesso» (Munari 2010). Se dunque il valore risulta “indiscusso”, ciò su cui ci si può confrontare è sul modello che guida la fase.Tra i tanti abbiamo scelto il lesson plan, strumento che viene concettualizzato nella formazione aziendale, nell’e-learning e nel-

la produzione di contenuti ma che se ben guar- diamo richiama le classiche voci dell’azione pro- gettuale della scuola. Inoltre è uno strumento che tantissimi produttori di “materiali per l’edu- cation” utilizzano per cui occorre conoscerlo e riconoscerlo per una maggiore consapevolezza.

R

M. Pellerey - G. Dariusz, Educare. Per una pedagogia intesa come scienza pratico-progettuale, Las, Roma 2012²

Progettare

F ^ocus

gitali fornite dalle case editrici, i portali di condivisione popo- lati e arricchiti dagli stessi inse- gnanti, le guide didattiche con- tenenti estensioni multimediali e interattive ampliano il portfo- lio e la tipologia di risorse uti- lizzabili, in aula e nello spazio/

tempo extrascolastico.

2. I linguaggi: anche in ragio- ne della differenziazione dei canali e degli strumenti im- piegati per la lezione, la narra- zione didattica assembla mo- dalità di significazione diffe- renti (di natura testuale, visi- va, sonora, tattile, spaziale e gestuale), in base alle specifi- che potenzialità comunicati- ve di ciascuna modalità (Kress 2010). Se la produzione di ri- sorse digitali fino a poco tem- po fa rappresentava l’esito di iniziative sporadiche, adesso tale linguaggio costituisce una forma diffusa con la quale si legge e si scrive abitualmen-

La lezione:

oltre le conoscenze, competenze, capacità

La pianificazione della lezione rappresenta un’attività neces- saria, ma anche una opportu- nità per il docente, poiché es- sa traccia il percorso da segui- re e costituisce un momento di riflessione su tutte le variabili didattiche.

L’operazione di costruzione del piano didattico – sia esso strut- turato per attività, per moduli tematici, per lezione – costitu- isce indubbiamente un’opera- zione complessa, nella quale intervengono elementi diver- sificati e sempre più numerosi, tra i quali:

1. Le risorse didattiche: il do- cente è chiamato a selezionare tra una quantità sempre più am- pia e variegata di materiali per l’apprendimento. Le risorse di-

Progettazione e attività didattica

Il lesson planning:

ipotesi progettuali

Gli elementi per la pianificazione delle attività, dentro e fuori l’aula

di Rosaria Pace, Università degli studi di Foggia

te. Le applicazioni didattiche, le risorse transmediali, i con- tributi disciplinari fruibili in rete, hanno gradualmente am- pliato i formati della comuni- cazione. Il docente, interpre- te delle istanze educative del proprio tempo e guida per la formazione, è chiamato oggi a confrontarsi con un panorama ricco di codici e di segni po- tenzialmente compresenti.

3. La tipologia di attività: ai diversi obiettivi didattici cor- rispondono tipologie di azio- ne diversificate, in aula e nel- lo spazio fuori dalla scuola. De- terminare all’inizio di ogni in- tervento educativo gli scopi da raggiungere modifica radical- mente la predisposizione del- le attività: lavori di gruppo o individuali, attività di caratte- re laboratoriale o teorico, pro- cessi di tutorato fra pari, per- corsi volti a stimolare la creati- vità piuttosto che la logica. La L’attività didattica costituisce un vero e proprio progetto nel quale trovano spazio i diversi elementi del per- corso di insegnamento-apprendimento. La selezione di tali elementi, alla luce degli obiettivi, ma anche dei bisogni e dei contesti didattici, costituisce un impegno e una sfida per i docenti. Tra gli aspetti sempre più presenti nella letteratura pedagogica e nella pratica didattica vi sono: il confronto con un impianto inter- disciplinare, il dialogo con gli studenti e l’uso di piattaforme digitali per la “messa in forma” di tale piano.

Nell’ambito della configurazione della lezione come progetto il docente-designer può integrare risorse, stru- menti, approcci e modelli di differente natura e provenienza, personalizzando il proprio piano e adattandolo all’ambiente e agli studenti.

Progettare

sul piano della progettazione.

Essi, infatti, conducono la ri- flessione sugli elementi costi- tutivi dell’azione didattica: la scelta dei materiali per la le- zione, le forme espressive, gli strumenti, i formati e le piat- taforme, i media da utilizza- re a supporto delle attività di- dattiche.

Dagli spazi per la lezione agli ambienti per la progettazione

La pianificazione della lezione, come anticipato, rappresenta un momento strategico per i do- centi, non soltanto per ragioni strumentali. L’impiego dei me- dia digitali nella didattica offre numerose possibilità, che pos- sono tradursi in scelte concrete, più o meno innovatrici rispetto alla prassi didattica abituale.

Le possibilità ubique delle ri- sorse tecnologiche disponibi- li in rete, ad esempio, consen- tono un processo di apprendi- mento potenzialmente diffuso nei luoghi e nel tempo, ubiquo (Cope 2009). I benefici di ta- natura degli obiettivi da rag-

giungere, inoltre, non si basa più su risultati unicamente di natura teorica. Ma prevede an- che l’esplorazione, l’applicazio- ne dei concetti appresi ai con- testi reali, il riferimento alle co- noscenze pregresse, le compe- tenze relazionali, le capacità di espressione multimediale.

4. La tecnologia (spazi online e offline): elemento sempre più centrale nelle riflessioni lega- te alla scuola e all’insegnamen- to, la tecnologia rappresenta una variabile di primaria importan- za nel processo di pianificazione della lezione. Essa infatti può co- stituire lo strumento attraverso il quale aprire lo stesso percor- so di progettazione al contribu- to di più autori, all’interdiscipli- narità, alla revisione iterativa. La tecnologia, inoltre, costituisce una possibile risorsa per ricon- giungere o almeno per ridurre la distanza tra le attività in classe e quelle fuori dalla scuola, oltre che una leva per una rinnovata riflessione metodologica.

Gli aspetti sin qui delinea- ti hanno una diretta ricaduta

le carattere non si manifestano soltanto sul piano della fruizio- ne didattica; a livello più eleva- to essi si riversano sulle possi- bilità di connessione con l’in- tero gruppo classe e addirittu- ra con altri contesti scolastici.

L’azione di progettazione e di pianificazione della lezione, in- fatti, ha indubbiamente subìto una serie di innovazioni, che si possono sinteticamente descri- vere di seguito:

 il processo di lesson planning non è più isolato e concluso, ma aperto, allargato, se possi- bile persino collaborativo;

 le fonti per la pianificazio- ne didattica sono ormai molte- plici: ambienti cloud, spazi so- cial, piattaforme online apro- no all’autorialità multipla e al- le possibilità di condivisione di risorse e di pratiche;

 la negoziazione con gli stu- denti è sempre più sistematica, in un’ottica di dialogo tra gli attori dell’azione didattica;

 le possibilità di cambiamento, di revisione di un progetto non più fisso e lineare, sono molti- plicate, rendendo tale piano re- ticolare e implementabile.

L’effetto più immediato di ta- li mutamenti si ravvisa nella necessità da parte del docen- te-progettista di attivare azio- ni di natura iterativa, percorsi modificabili in risposta a even- ti esterni o interni rispetto al- la stessa pianificazione: nuove informazioni disponibili, argo- mentazioni o procedure, oppu- re il rinvenimento di elementi mancanti, la necessità di cor- reggere degli errori, nuove in- tuizioni generate dallo stes- so processo di progettazione, nuove idee dei progettisti (Ver-

Progettare

stegen - Barnard - Pilot 2006, pp. 508-509).

Oltre alle consuete guide didat- tiche, alle riviste di settore, al confronto diretto con i colleghi, oggi sono destinate ai docen- ti risorse digitali collaborative condivise in ambienti social, fo- rum e community specializzate, persino veri e propri ambienti per la progettazione didattica.

Con riferimento a quest’ultimo aspetto, due piattaforme per il learning design, a titolo esempli- ficativo per il contesto europeo (learningdesigner.org) e statu- nitense (cgscholar.com) sono illustrate nelle immagini che se- guono (figg. 1 e 2).

Il concetto stesso di conoscen- za come progetto (Perkins 1986) trae nuova linfa dall’uso di strumenti digitali e di spa- zi online, che permettono una maggiore collaborazione inter- disciplinare e un sistema ca- pace di innovare la didattica dall’interno, attraverso la con- divisione e la collaborazione proprio su progetti di appren- dimento, con l’obiettivo di for- nire un “framework tecno-pe- dagogico” per la progettazio- ne, l’analisi e la condivisione di progetti didattici trasversal- mente alle diverse piattafor- me (Bower et alii, 2011, p. 70).

Come afferma efficacemente Diana Laudrillard (2008), sen- za dover ogni volta “reinventa- re la ruota”, la collaborazione tra docenti può avvenire a par- tire dallo sviluppo di model- li base, personalizzabili in re- lazione agli argomenti, alle di- scipline, al gruppo di studenti, alle risorse digitali disponibili.

Tutti elementi che modificano profondamente le possibilità di

Figura 1 - Piattaforma “Learning Designer” (in Internet, URL: http://learningdesigner.org).

L’immagine rappresenta il frammento di un progetto a cura di Patricia Charlton, componente del Learning Designer team.

Figura 2 - Piattaforma “Scholar” (in Internet, URL: https://cgscholar.com).

L’immagine rappresenta il frammento di un modulo didattico sul tema “New Le- arning” a cura del prof. Bill Cope dell’Università dell’Illinois.

Progettare

strutturare la lezione e, al con- tempo, arricchiscono in ma- niera esponenziale le strategie e le risorse utilizzabili nel cor- so delle azioni formative.

La collaborazione tra scuola e università in vista della pro- gettazione di ambienti di so- cial learning per la didattica e di risorse “integrate”, con ser- vizi, ma anche spazi di con- divisione, agisce proprio nel- la direzione di una formaliz- zazione del processo didatti- co, delle sue fasi e dei mate- riali che esso genera. Gli spazi digitali, inoltre, supportano i processi di revisione iterati- va e collaborativa del proget- to didattico, con la possibili- tà di coinvolgere gli studen- ti e i colleghi nella tessitura dell’attività e nella sua gradua- le strutturazione.

La costruzione del lesson planning: una ipotesi progettuale

Tra i punti focali per la proget- tazione di attività didattiche e di ambienti di apprendimento, Jorma Enkenberg (2001) indi- vidua i seguenti elementi: i de- stinatari dell’azione didattica, la natura del compito, la tipo- logia di attività, il ruolo del do- cente e dello studente, il colle- gamento tra la conoscenza teo- rica e applicativa, l’importanza del contesto sociale di appren- dimento, le forme di rappre- sentazione della conoscenza e la tipologia del processo valu- tativo (ivi, p. 497). Provando a sintetizzare gli elementi sin qui emersi si delinea un qua- dro sintetico delle “variabili”

da considerare per progettare la lezione, la cui pianificazione può avvenire in chiave proble- matica ed euristica (cfr. tab. 1).

La progettazione diventa dun- que per il docente un nuovo sapere e una competenza, un terreno di confronto con i col- leghi e con gli studenti, oltre che una risorsa alla quale attin- gere per la generazione di idee e di percorsi innovativi.

La definizione delle finalità e degli obiettivi è uno dei mo- menti fondamentali della pro- gettazione di ogni azione di- dattica (Maccario 2005); sen- za di essa non ha senso impe- gnarsi e impiegare energie nel lavoro educativo. La definizio- ne di mete da raggiungere crea

una consapevolezza delle scel- te compiute, favorisce la valu- tazione dell’efficacia delle scel- te operate, risponde a esigenze di trasparenza e di comunicabi- lità (ivi, pp. 159-161). Partendo da tale assunto il piano didatti- co aggrega una rete di elemen- ti e di risorse in grado di gene- rare un ecosistema di opzioni.

La complessità del processo e l’investimento di tempo in fase progettuale costituiscono i vin- coli più evidenti del lesson plan- ning. A bilanciarli, la ricchezza del progetto e dello stesso per- corso di progettazione, che so- stiene processi riflessivi e meta- cognitivi preziosi per un docen- te che sia guida, modello e pun- to di riferimento.

R

J. Enkenberg, Instructional design and emerging teaching models in higher education, «Computers in Human Behavior», 17 (2001), pp. 495-506

G. Kress, Multimodality. A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication, Routledge, London 2010

D. Laurillard, The teacher as action researcher: Using technology to capture pedagogic form, «Studies in Higher Education», 33(2) (2008), pp. 139-154 D. Maccario, Le nuove professioni educative. La didattica nei servizi socioculturali e assistenziali, Carocci, Roma 2005

D. Perkins, Knowledge as design, Erlbaum, Hillsdale (NJ) 1986

D.M.L. Verstegen, Y.F. Barnard, A. Pilot, Which events can cause iteration in instructional design? An empirical study of the design process,

«Instructional Science», 34 (2006), pp. 481–517

S. Yahya, E.A. Ahmad, K.A. Jalil, The definition and characteristics of ubiquitous learning: A discussion, «International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology (IJEDICT)», 6(1) (2010), pp. 117-127

M. Bower - B. Craft - D. Laurillard - L. Masterman, Using the Learning Designer to develop a conceptual framework for linking learning design tools and system, in L. Cameron - J. Dalziel (Eds), Proceedings of the 6th International LAMS & Learning Design Conference 2011: Learning design for a changing world (pp. 61-71), 8-9 December 2011, Sydney: LAMS Foundation. In Internet, URL: http://lamsfoundation.org/lams2011sydney/

papers.htm

isorse web

R

Progettare

Elementi

della progettazione Possibili domande guida per il docente OBIETTIVI

DIDATTICI

DELL’INTERVENTO

Quale scopo vogliamo raggiungere con le azioni che ci prepariamo a realizzare in classe? Quali conoscenze o competenze dovranno possedere i nostri studenti a conclusione dell’intervento?

RUOLO DELLO STUDENTE

Quali azioni vogliamo che lo studente svolga? Quale sarà il suo ruolo?

Protagonista delle attività? Collaboratore nel gruppo classe? Promotore di nuove iniziative? Riteniamo necessario un suo coinvolgimento nella progettazione delle attività didattiche?

RUOLO DEL DOCENTE

Cosa fa il docente in aula? Gestisce il gruppo classe? Trasferisce saperi?

Quali atteggiamenti e relazioni stringe con gli studenti e con i colleghi?

Quali competenze e abilità mette in campo?

CONTENUTI DI

APPRENDIMENTO Quale unità minima di sapere è al centro delle attività?

ATTIVITÀ

Come saranno organizzate le attività in vista degli obiettivi didattici e sulla base dei contenuti tematici selezionati? Attività di gruppo o

individuali? Creative o analitiche? Rielaborazioni teoriche oppure momenti laboratoriali?

AMBIENTE

Quale ambiente di apprendimento intendiamo utilizzare? Un ambiente reale, virtuale o misto? Quale setting? Quali relazioni prevediamo di stabilire?

LINGUAGGI

Che tipologia di linguaggio utilizzare per raggiungere il nostro obiettivo?

Quali risorse semiotiche? Ci serviremo di testi, di immagini fisse e in movimento, di tracce audio?

INTERDISCIPLI- NARITÀ E

COLLABORAZIONE CON I COLLEGHI

Prevediamo la realizzazione di forme di collaborazione con i colleghi nello svolgimento dell’intervento didattico? Può essere utile coinvolgere i colleghi nella progettazione dell’intervento formativo? Attraverso quali strumenti e modalità comunicative?

RISORSE DIDATTICHE

Di quali materiali, spazi, tempi abbiamo bisogno? Sono disponibili presso il nostro istituto scolastico? In caso contrario, come è possibile reperirli?

Prevediamo l’utilizzo di strumenti digitali? Quale approccio a questi ultimi prevediamo?

STRUMENTI E PROCESSI DI VALUTAZIONE

Intendiamo attivare forme di valutazione formativa oppure sommativa, oppure mista? Daremo feedback? Per raggiungere il nostro obiettivo è utile predisporre processi di peer assessment e di peer feedback?

Attraverso quali strumenti procederemo alla valutazione dei lavori svolti dagli studenti e alla certificazione delle conoscenze, competenze e capacità acquisite? Quali processi di monitoraggio prevediamo?

COLLABORAZIONE CON

L’EXTRASCUOLA

Quale contributo possono dare le famiglie, il mondo dell’associazionismo e le agenzie formative e culturali presenti sul territorio (musei, biblioteche ecc.) alla realizzazione dell’intervento formativo? Può essere utile un coinvolgimento di tali enti nella progettazione dell’intervento?

Tabella 1 - Proposta di variabili per l’attività di lesson planning

B

Applicazione

Evernote (parte seconda)

Alla scoperta di Skitch, Evernote Web Clipper, Crearly e Penultimate¹

di Rita Marchignoli, insegnante di scuola primaria

dispositivi mobili Apple e An- droid che per computer Mac e Windows. Permette di annota- re velocemente con frecce, for- me, testi e colori sia immagi- ni acquisite da telecamera o da album che pdf o pagine web e mappe e di condividerle via so- cial network ed e-mail;

 Evernote web clipper è un’esten- sione che “salva le pagine Web per sempre”, ossia con la quale è possibile ritagliare in modo ra- pido e semplice articoli, testi e immagini direttamente in Ever- note. Funziona sui più utilizza- ti browser come Chrome, Safa- ri, Firefox, Explorer e Opera.

Per gli utilizzatori Premium so- no disponibili anche le opzioni di contrassegno della pagina e

Descrizione

Come già ricordato nel nume- ro precedente, Evernote è una suite di software e servizi pen- sata per annotare e archiviare.

Avendo connotazione di suite è costituita da diversi prodotti, tutti interagenti e sincronizza- bili attraverso un unico login al servizio principale.

I principali e più utilizzati so- no: Skitch, Evernote web clip- per, Clearly e Penultimate.

 Skitch è disponibile sia per

lo strumento pixelizzatore, che permette di sfocare porzioni del- le immagini;

 Clearly è un’altra estensione per browser che rende i blog, gli articoli e le pagine web chia- ri e di facile lettura. Letteralmen- te “pulisce” le pagine web dagli elementi distraenti e, sempre per gli utenti Premium, oltre all’an- notazione sulla pagina, permette la lettura con sintesi vocale;

 Penultimate è un vero e proprio taccuino per iPad sul quale scri- vere, annotare e disegnare come su carta e con diverse opzioni di strumenti penna e sfondo.

Il valore aggiunto di tutti questi prodotti è che ogni azione vie- ne salvata su server esterni e sin- cronizzata su qualsiasi dispositi- vo mobile e/o fisso e rintracciata dall’utente attraverso la ricerca di anche una sola parola. L’aspetto di organizzatore professionale e la sensazione di avere l’ufficio in tasca fanno della suite Evernote uno strumento davvero valido, anche per l’insegnante.

Specifiche tecniche

Registrazione: occorre effet- tuare il login dal sito. In seguito si può scegliere se installare su PC il software o utilizzarlo so- lo via browser. Per i device mo- bili occorre installare la app di- sponibile sugli app store Apple, Android, Windows, Blackberry.

Figura 1

https://evernote.com/intl/

it/products/

1 La prima parte della recensione di Evernote, sempre a cura di Rita Marchignoli, è stata inserita sul numero 6, anno 2015, di Scuola Italiana Moderna

Applicazione

l’insegnante, in classe, rappre- senta uno strumento per ri- cordare, rintracciare e anno- tare direttamente sulle pagine web.

 Clearly è indicatissimo per tutti, ma soprattutto per gli alunni con disturbi categoriz- zabili in BES e DSA, con diffi- coltà di lettura e/o visiva e fa- cilmente distraibili. La “puli- zia” della pagina web che la rende accessibile, la possibili- tà di salvarla nel nuovo forma- to, di sottolinearne le parti e di Lingua dell’interfaccia: la lin-

gua dell’interfaccia è l’Italiano perché il sistema riconosce la lingua utilizzata dal browser da cui si accede.

Costo: i servizi sono disponi- bili in una versione free molto limitata, ma funzionano egre- giamente effettuando l’upgra- de alla versione Premium (40 euro annuali o 5 euro al me- se) che permette agli utenti di utilizzare tutti i prodotti sia in versione desktop, che in ver- sione app.

Presenza di pubblicità: le ap- plicazioni possono offrire sugge- rimenti per acquisti in app.

Tutorial: al momento dell’aper- tura del sito e dell’accesso all’ac- count è presente un tutorial chiarissimo su come utilizzare il servizio, con video e suggeri- menti, ma se ne trovano diversi anche in rete.

Specifiche didattiche

Funzione: la funzione princi- pale degli strumenti correla- ti di Evernote è prendere note (scritte, audio, video, immagi- ni, pdf) e organizzarle in ca- tegorie facilmente reperibili e condivisibili.

Usi didattici:

 Skitch è molto utile ai fini di- dattici quando si vuole annota- re ed evidenziare direttamente su immagine o pdf. L’utilizzo è molto intuitivo e gli strumen- ti semplici ma efficaci. Si può usare sia da PC che da tablet che da smartphone.

 Evernote web clipper è sug- gerito come aggregatore di siti e risorse, valida alternativa ai

“preferiti” perché sempre di- sponibile su ogni device. Per

accedere alla sintesi vocale, ne fanno un aiuto non indifferen- te durante il lavoro sia in aula che a casa nello studio e nella ricerca individuali.

 Penultimate è nativo per iPad, quindi non accessibile a tutti, ma offre una valida alternativa a Notability e i vantaggi dell’in- teroperabilità Evernote.

Esempi: molteplici possono es- sere gli esempi di uso didatti- co a seconda della necessità, dell’età e del grado scolastico (cfr. tab. 1).

Penultimate. Raccolta di firme degli ospiti a un gazebo informativo della scuola durante un evento cittadino. Il fatto di poter scrivere e autografare direttamente su iPad ha incuriosito e divertito grandi e piccini

In Internet, URL:

http://goo.gl/z6lj6r

Skitch. Annotazione di snapshot Google maps per lavoro di geografia

In Internet, URL:

http://goo.gl/WZc3l3 Evernote web clipper. Ritaglio di

pagina web da conservare per utilizzo successivo

In Internet, URL:

http://goo.gl/J9t7az Clearly. Ritaglio di pagina web “pulita” e

sottolineata

In Internet, URL:

http://goo.gl/tRpga3

Tabella 1 Figura 2

F ^{ocus Progettare}

Progettare la lezione richiede un percorso di riflessione circolare tra elementi di Macroprogettazione (finalità dell’intervento e approccio didattico) e microprogettazione (scelta del metodo, declinazione spazio-tempo- rale, individuazione dei processi di cambiamento da attivare).

A partire da una riflessione sugli elementi che caratterizzano la “lezione potente”, il contributo prova a in- terrogarsi e interrogare il lettore sugli elementi del lesson planning (che l’autrice mette in relazione all’ana- lisi del contesto classe) per tornare a riflettere sulla professionalità docente.

La lezione tra macro e micro

La lezione efficace

Dimensioni della lezione, elementi della microprogettazione;

per allievi che si meritano una bella lezione!

di Susanna Cancelli, tutor di tirocinio, Università Cattolica del Sacro Cuore di Brescia

Un percorso di cui sia l’insegnante sia lo studente sono consapevoli.

È l’unità minima di apprendimento in classe.

Rivoltella 2013

Il “copione” della lezione efficace

Cosa intendiamo quando fac- ciamo riferimento al termine

“Lezione”?

Ho chiesto a degli studenti del corso di laurea in Scienze del- la Formazione Primaria che im- magine avessero della lezione;

ciò che hanno esternato non è stato molto diverso da quanto raccontato da insegnanti in ser- vizio a cui ho rivolto la stessa domanda: prevale l’immagine di un docente rigoroso, staccato fisicamente dal gruppo classe, che a voce alta declama conte- nuti relativi a una disciplina. E allievi che ascoltano, imparano.

La lezione è molto di più. Spa- zio di interazione tra docente e allievo, si concretizza in dimen- sioni, sempre nuove, di appren- dimento, co-costruite da chi lo ha progettato e da chi dovrebbe esserne il destinatario; tempo denso di significati, è frutto di un continuo processo decisionale del docente regista e dello stu- dente che, con altrettante scel- te, consente tale processualità.

In tale ottica la lezione si pre- senta come «un’unità integra- ta di vario tipo – a carattere non solo verbale ed espositi- vo – costruita intorno a un’in- tenzionalità formativa che le attribuisce senso» (Maccario 2013, p. 241).

Tutto questo ribalta il “copio- ne” di lezione che vede l’inse- gnante che parla e lo studen- te che ascolta e tenta di pren- dere appunti da utilizzare per l’interrogazione. Da una visio- ne unidirezionale e ingabbiata,

centrata sui contenuti, si pas- sa a una visione dalle infinite posture di apprendimento do- ve tutti sono responsabili di un agire, dove anche l’insegnante apprende.

Nella lezione statica si delinea un “io e voi” e rimane in lon- tananza un “noi”. Mono-tono, questo spazio appare lontano da coinvolgimento e vitalità. La potenzialità della lezione invece è legata a piccoli eventi come la presentazione di concetti o mo- delli che anticipano altre acqui- sizioni o a momenti di narrazio- ne che esercitano l’ascolto.

La “lezione efficace” non è cen- trata sulla quantità e la rigidità ma sulla coerenza interna, sulla generatività di micro capsule di significati.

La lezione costituisce una di- mensione densa di co-progettua- lità, decisioni, scelte, responsa- bilità, destrutturazioni, ristrut- turazioni e cambiamenti.

Progettare

Il senso è la direzione: il docen- te deve aver chiaro dove anda- re. La “lezione efficace” sposta quindi il valore di alcuni punti di attenzione che la connotano come illustrato nella tabella 1.

L’insegnante progetta occasioni

In questo contesto è chiaro che cambiano le competenze ri- chieste al docente che diventa anche portatore di significati etici ed estetici. Responsabilità e ricerca del bello. Un docente competente nel gestire il “qui e ora” con una capacità di pensa- re sul pensiero e avviare una ri- flessività sulle pratiche in atto.

Come scrive Laneve «la reflecti- ve practice si svolge come con- versazione con le contingenze in corso d’opera» (Laneve 2011).

Conversazione e comunicazio- ne: chi opera nella scuola non è chiamato soltanto a pensare ma anche a operare; il pensiero della scuola è un pensiero in azione.

Chiediamoci che “progetto ab- bia in testa” l’insegnante ri-

guardo il processo di appren- dimento in cui coinvolgere gli alunni perché con esso egli si dispone a progettare, attivare, ascoltare, valutare…

Con un “progetto in testa” an- che lo studente partecipa alla lezione e il docente dovrebbe tenerne conto. Per progettare la lezione occorre essere consape- voli dei propri modelli di appren- dimento e tenere in considera- zione le persone a cui ci si rivol- ge affinché ciò che nella scuola accade sia strutturato in macro- cornici che abbiano la funzione di principi organizzatori di ciò che si vorrebbe far accadere. Con

«finezza metodologica» (Laneve 2011) occorre sintonizzarsi, sta- re collegati.

Che pensiero di fondo deve avere l’insegnante che

progetta una lezione?

Deve avere innanzitutto la con- sapevolezza della sua generati- vità: egli muove cambiamenti.

Deve pensare di avere possibi- lità decisionali e competenze per cogliere il tempo opportu- no e deve pensare di creare oc- casioni di crescita, fatte da mo- menti destrutturanti e ristrut- tranti, come accade per esem- pio con gli EAS dove il cerchio esperienziale si chiude con il momento ristrutturativo (Ri- voltella 2014, p. 115).

Chi progetta una lezione deve avere chiaro che esiste: un “Pa- olo” in entrata, un “Paolo” in si- tuazione e un “Paolo” in uscita.

Il “Paolo” in entrata: ogni stu- dente che “entra” nella dimen- sione della lezione, porta con sé un bagaglio di preconoscen- ze, vissuti, impliciti ma anche abilità e disponibilità verso l’evento, proporzionale al sen- so che trova in esso (se non ca- pisco il perché della proposta non ne sono coinvolto: posso subire ciò che mi viene pro- posto o posso comprenderne l’utilità e viverlo come un mez- zo per sapere più cose oppure, ancora, posso desiderare l’ap- prendimento per comprendere

Lezione rigida Lezione efficace

 tempi scanditi e rigidamente osservati;

 spazi fermi pre-ordinati;

 procedere obbligato;

 quantità;

 significato per il docente;

 cosa:

y io/ voi;

y contenuti e procedimenti (si fa);

y repliche e memorizzazioni;

y solisti;

y subire la lezione;

y motivazione estrinseca (voto).

 tempi opportuni e orientati;

 spazi disegnati dagli eventi;

 procedere fenomeno logicamente orientato;

 qualità;

 significato per gli attori dell’evento (docente e studente);

 come:

y noi;

y processi (pro-muove);

y costruzione di conoscenze;

y cori;

y cogestire la lezione;

y motivazione intrinseca ed emergente (lo faccio perché ha senso per me il farlo).

Tabella 1