Sviluppare adeguati comportamenti di ascolto
Comprensione e conversazione per un’attività didattica attiva dell’italiano in classe in bambini con disturbo dello spettro autistico ad alto funzionamento
w w w.gemmadoc.com
A CURA DI Cincini Chiara
Scuola Primaria
A.S. 2017/2018 e 2018/2019
ANNO 2020
Indice
Introduzione Presentazione del contenuto Immagini utili per supportare la spiegazione
5 6 10
5
2020
INTRODUZIONE
I destinatari di tale insegnamento sono educatori, insegnanti di sostegno e genitori che si relazionano con bambini con disturbo dello spettro autistico ad alto funzionamento.
La finalità di tale approccio consiste nel fornire loro strategie utili per poter aiutare il bam- bino a sviluppare un adeguato comportamento all’area sociale. Nello specifico, si tratta di incentivare competenze a livello didattico-relazionale, l’insegnamento della conversazio- ne sta alla base di tale approccio.
Rispetto ai compagni con sviluppo tipico, i bambini con autismo fanno meno attenzione a ciò che le persone fanno, dicono ed esprimono con le loro azioni ed emozioni. Non si tratta di un atteggiamento deliberatamente finalizzato a ignorare le persone ma di un’or- ganizzazione diversa del modo in cui il cervello “filtra” gli stimoli dell’ambiente. Nello svi- luppo tipico sono gli stimoli sociali all’attenzione e quelli non sociali a passare in secondo piano: quando un bambino è preso da un gioco con un coetaneo in cortile, non fa caso al rumore delle macchine che passano, o all’acqua che scorre dalla fontanella. Nell’autismo questa gerarchia di priorità è spesso rovesciata, e a passare in secondo piano sono gli stimoli sociali. Inoltre i bambini con autismo raramente prendono l’iniziativa nella comu- nicazione sociale, il linguaggio spontaneo è spesso finalizzato per finalità concrete (ad esempio richiedere degli oggetti) piuttosto che per la condivisione sociale (ad esempio chiedere ad un’altro bambino <<cosa hai fatto ieri?>>. E’ inoltre raro che i bambini con autismo conformino il loro comportamento alle aspettative degli altri, o che siano portati a fare o dire determinate cose (ad esempio riordinare il materiale scolastico o salutare una persona) per compiacere gli adulti o altri bambini o per fare <<bella figura>> (Chevallier, Molesworth e Happé, 2012).
PRESENTAZIONE DEL CONTENUTO
OBIETTIVI
Premesso che il bambino possedeva già un linguaggio forbito, un pregresso programma di progettualità a livello di area verbale e argomenti per lui motivanti dai quali attingere, tale percorso si è così strutturato:
L’esperienza è partita da un insegnamento individualizzato, così si è potuto fornire all’a- lunno strumenti adeguati alla relazione. In questa fase si è preferito fare almeno due ses- sioni al giorno (da trenta minuti circa), la durata è legata alla soggettività di ognuno, in ambiente povero di stimoli e dedicato alle attività individualizzate.
La seconda fase si è avviata nel momento in cui si sono visti acquisiti i primi obiettivi in individualizzato e si è svolta in piccolo gruppo (massimo quattro alunni) per una o due volte a settimana, le sessioni individualizzate sono state mantenute per almeno tre volte a settimana.
La terza fase si è resa possibile dopo un lungo “allenamento” in piccolo gruppo, tutte le abilità acquisite sono state messe in campo con l’intero gruppo classe durante l’attività di italiano che indagava su ascolto, comprensione e conversazione. Tale attività è stata fatta a scansione settimanale per 1h, in accordo con l’insegnante di lingua italiana.
• Imitazione dei compagni (nei gesti e nelle azioni da svolgere durante un’attività in classe e in pic- colo gruppo)
• Attenzione condivisa
• Avere un comportamento adeguato in classe
• Rispettare turno e attesa di parola
• Reciprocazione del commento
• Estensione del commento
• Fare e rispondere a domande
• Ascoltare le risposte dell’altro
• Ascoltare i racconti dell’altro
• Raccontare un evento personale
• Conversazione
ANALISI DI PARTENZA
7
2020
CHI HA COINVOLTO
ARTICOLAZIONE
I° fase - Alunno - educatore
II° fase - Alunno - educatore - tre compagni di classe
III° fase - Alunno - educatore - insegnante curriculare - intero gruppo classe
I°FASE - Avere a disposizione un’aula dedicata al lavoro individualizzato o comunque uno spazio silenzioso e povero di stimoli si è dimostrato efficace e opportuno per la buona riuscita di tale attività.
Nel rispetto dei tempi del bambino si è proceduto come segue:
Lettura di un racconto inizialmente non per intero, ad ogni frase ci si è accertati che l’alunno abbia prestato attenzione facendo delle domande mirate, es. se la frase era “Oggi il cane Poppy ha deciso di fare una cor- setta al parco per rilassarsi” abbiamo chiesto: <<come si chiama il cane?>>, <<cosa fa il cane?>>,<<dove?>>,<<
Perché?>>.
Successivamente si è suddivisa la lettura in tre parti: introduzione, avvenimento, conclusione per procedere alle domande alla fine di ogni parte letta. Quando ha acquisito la capacità di tenere le informazioni, sempre in questa fase si è introdotto il riassunto verbale breve con frasi che includono CHI? COSA FA? DOVE? PER- CHE’?
Infine si leggeva la storia per intero e si chiedeva un riassunto globale. Inizialmente con aiuto degli stimoli PRIMA, POI, INFINE per poi arrivare ad una esposizione autonoma e fluida. Il passo successivo è stato quello della conversazione riferita ad un avvenimento personale che prendeva spunto dalla lettura, se ad esempio la lettura parlava di “una gita in montagna” l’educatore prendeva l’iniziativa introducendo la conversazione in questo modo: <<sai, anche io domenica scorsa sono stata in montagna per fare una bella passeggiata, a te piace la montagna?>>, in base alla risposta si proseguiva con la stimolazione a proseguire. Una volta rag- giunto un buon livello di comunicazione si è proseguito con la seconda fase.
2°FASE - Questa fase si è svolta sempre in aula individualizzata. Si è resa opportuna una fase preliminare dedicata ai compagni di classe, è stato spiegato loro ciò che si andava a sviluppare e quello che sarebbe stato l’obiettivo finale, con entusiasmo e collaborazione hanno colto l’opportunità che gli veniva presentata.
A rotazione ogni compagno di classe ha partecipato all’attività, inizialmente l’educatore faceva l’appello dei presenti e chiedeva all’alunno con disturbo autistico di nominare i compagni presenti prestando loro contat- to oculare così da rinforzare anche l’insegnamento dei nomi dei compagni poi la procedura seguiva la parte finale della prima fase: lettura di una storia da parte dell’educatore, domande/riassunto sull’argomento a tutti i partecipanti, stimolo all’ascolto delle risposte da parte del gruppo, racconto di avvenimenti personali
similari a quelli della lettura (da parte di ogni partecipante) con scambio di commenti e relativa conversazio- ne. In questa fase il ruolo dell’educatore è quello di guidare e mediare il gruppo ad una attenzione condivisa e ad un partecipazione attiva della conversazione con tutte le regole che ne sottintende: ascolto e rispetto dei turni di parola per la parte sociale di gruppo; reciprocazione ed estensione del commento per la parte prettamente riferita al nostro alunno. Ogni membro del gruppo aveva una Token Economy con relativi rin- forzatori (libri, disegni, giochi di società).
3°FASE - Una volta acquisiti e consolidati gli obiettivi in piccolo gruppo si è passati alla realizzazione dell’atti- vità in classe. L’educatore in classe dava l’istruzione indiretta alla classe di abbandonare la posizione canoni- ca per sedersi sul banco, chiedeva il massimo silenzio per agevolare la concentrazione di tutti poi leggeva un breve racconto, di tanto in tanto faceva domande e stimolava all’ascolto facendo rispettare il turno di parola per alzata di mano, poi a turno chiedeva di esporre un avvenimento personale chiamando il narratore a si- stemarsi di fonte alla classe (l’alunno esponeva tutte le volte mentre i compagni tre ogni settimana) affine al racconto stimolando e mediando una conversazione aperta sul tema. Il sistema punti Token Economy in questa fase si riferisce solo all’alunno con disturbo dello spettro autistico ed era l’insegnante a fornire i punti.
Due anni scolastici 2° e 3° anno suola primaria con mantenimento attuale dell’attività.
Alunno con disturbo dello spettro autistico: attore principale della programmazione, l’obiettivo è quello di sviluppare la sua area verbale portandolo ad una buona forma base di conversazione.
Educatore: l’educatore ha gestito e condotto tale programmazione
Consulente ABA: la consulente, in sede di workshop, ha impostato insieme agli educatori e insegnanti di sostegno tale attività e supervisionato la stessa (in sede individualizzata) ed ha successivamente seguito e verificato l’andamento tramite le prese dati e le successive supervisioni.
Compagni di classe: variabile fondamentale alla buona riuscita del programma, i compagni di classe rap- presentano l’esempio da seguire ed imitare
Insegnante: insieme all’educatrice, l’insegnante ha preparato il materiale necessario che di settimana in settimana era necessario al proseguimento del programma, scelto accuratamente le letture facendo atten- zione a prediligere quelle con personaggi che raccontassero emozioni e stati d’animo.
TEMPI DI REALIZZAZIONE
RUOLI
9
2020
La metodologia di tale attività, che si basa sui principi dell’analisi del comportamento applicata, è stata im- postata e concordata con la collaborazione della consulente ABA.
L’alunno, per lavorare in modo efficace, necessita di grande motivazione che solitamente si identifica con un rinforzo tangibile; anche in questo caso è stato dunque introdotto il sistema a punti con l’utilizzo della Token Economy.
La Token-Economy in questione è stata impostata con sistema di rinforzo 1/1(un punto ogni item corretto) su scheda che va da 5 a 10 punti complessivi. Il rinforzatore veniva consegnato al raggiungimento dei punti patteggiati all’inizio con il vostro alunno (5 punti corrispondono ad una lista di rinforzatori graditi, 10 punti ad una lista di rinforzatori molto graditi), le liste dei rinforzi sono precedentemente concordate con l’alunno.
Scegliere Libri e storie molto gradite e motivanti per l’alunno ha facilitato il lavoro, in questo caso per esem- pio storie riferite ad animali. Di tanto in tanto però si optava per racconti che parlassero di altri temi così da non rinforzare comportamenti e interessi ristretti e ampliare gli interessi del bambino esponendolo al nuovo e stimolandolo all’apprendimento di temi inesplorati.
La valutazione globale di questo intervento è sicuramente positiva, si è dimostrata efficace sin dalle prime battute; infatti svolgere l’attività con l’ausilio di libri ha permesso al bambino di acquisire nuovi vocaboli, ma soprattutto di ascoltare e acquisire degli scambi comunicativi che il bambino può prendere come esempio e generalizzare anche nelle attività di gioco sociale e nel quotidiano. Inoltre l’utilizzo di personaggi interni alla storia legati a diversi stati emotivi ha permesso al bambino di immedesimarsi con essi e sviluppare la capacità di cambio del punto di vista; elementi di criticità non sono in ogni caso mancati. La parte individual- izzata ha dato lentamente i suoi frutti, trattandosi di un argomento nuovo si doveva tenere in considerazione un periodo di adattamento all’esposizione, anche in fase avanzata, la difficoltà dello scambio relazionale da parte dell’alunno non sono mancate, tutto era giocato sulla motivazione a raggiungere il punteggio che gli avrebbe permesso l’accesso tangibile al rinforzo (Token Economy e relative liste) piuttosto che al piacere intrinseco di conversare con l’altro. Pian piano, essendo che diversi elementi atti a favorire un buon scambio verbale sono diventati parte del suo repertorio e rendendosi conto che così poteva raccontare avvenimenti a lui cari la sessione di lavoro si è fatta più produttiva. Anche durante i momenti di transizione, ad esempio dall’auletta alla classe prendeva l’iniziativa per raccontare argomenti per lui piacevoli. La fase di lavoro in piccolo gruppo ha fatto emergere una maggiore richiesta di attenzione da parte dell’alunno con disturbo dello spettro autistico. Sovente mostrava atteggiamenti interferenti con l’attività, in special modo quando l’educatore era concentrato su un’altro compagno o compagna, mettendo in atto stereotipie di tipo moto-
STRUMENTI/STRATEGIE
VALUTAZIONE: PUNTI DI FORZA E CRITICITA’
rio, questo succedeva anche in classe, essendo che anche in tale contesto non aveva l’attenzione esclusiva dell’adulto di riferimento dimostrando una “dipendenza” all’esclusività, da questo elemento di criticità si può estrapolare un punto di forza: l’esposizione al contesto allargato ha abituato, seppure in modo parziale, l’alunno con disturbo dello spettro autistico alla condivisione della figura di riferimento (educatrice) con i compagni portandolo ad approcciarsi un po’ di più all’insegnante di classe.
“Questa è la grande differenza tra animali ed esseri umani e anche tra persone autistiche e non autistiche:
- gli animali e gli autistici non vedono una loro personale idea delle cose: vedono le cose reali;
- noi cogliamo i dettagli di cui è fatto il mondo, mentre le persone normali confondono quegli stessi dettagli nel loro concetto generale di mondo.”
Temple Grandin
Es lista 5 punti con rinforzatori motivanti Es lista 10 punti con rinforzatori molto motivanti
IMMAGINI UTILI A SUPPORTARE LA
SPIEGAZIONE
11
2020
Il segno + corrisponde a risposta giusta e autonoma Il segno - corrisponde a risposta errata
La lettera P corrisponde alla voce “Prompt”, indica un aiuto
