Marina Capasso Monica Sorrentino
4. Analisi dei risultati
Le riflessioni degli studenti, riportate sopra, sono testimonianze scritte rilevate dalle sezioni a risposta aperta nella scheda di ingresso e sono
state selezionate in quanto rappresentative di un disagio nell’apprendimento. Questo disagio si può presentare in primo luogo come difficoltà di accettare la metodologia di studio che viene insegnata, perché la si vive come distante e po-tenzialmente incompatibile con la metodologia di studio che, viceversa, lo studente vorrebbe adottare, come nei Gruppi A.1 e A.2.
Ma questo disagio si può manifestare anche come difficoltà adattiva nell’utilizzare una strategia elaborativa (in questo caso l’elabora-zione sequenziale) che, in linea generale, non si rivela efficace per l’applicazione di una data intelligenza (in questo caso spaziale con pre-ferenzialità visiva) a un determinato compito (in questo caso di organizzazione spaziale).
Anzi, una strategia elaborativa inefficace può generare disagio nell’apprendimento come nel Gruppo B, selezionato per provare a verificare la possibile non compatibilità dell’elaborazio-ne sequenziale dell’elaborazio-nei compiti di organizzaziodell’elaborazio-ne spaziale per studenti con intelligenza spaziale.
D’altra parte, i risultati hanno evidenziato come il gruppo di studenti con intelligenza spaziale e con preferenzialità visiva utiliz-zi maggiormente l’elaborautiliz-zione sequenutiliz-ziale nell’approccio alla lettura di un testo, mentre lo stesso gruppo di studenti sembra implemen-tare più frequentemente l’elaborazione globale proprio nei compiti di organizzazione spaziale.
Quest’ultima evidenza andrebbe quindi a favore dell’affermazione secondo la quale gli studenti con intelligenza spaziale e con prefe-renzialità visiva preferiscono servirsi dell’ela-borazione globale nei compiti che implicano un’organizzazione spaziale.
Nella gestione delle informazioni l’intelligen-za spaziale si distingue — a livello percettivo
— per il coinvolgimento del sistema visivo, at-traverso la composizione di immagini mentali interne non linguistiche (Gardner, 1983; En-twistle, 1995; Entwistle & Smith, 2002).1 Inol-tre studi neuroscientifici avallano l’idea di una
1 Alcune posizioni di pensiero in ambito psicopedagogico considerano, infatti, la percezione strutturale dell’ap-prendimento concretizzabile, in senso spaziale, quale
«oggetto» definito e definibile (Entwistle, 1995; En-twistle & Smith, 2002).
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«spazialità» della percezione visiva, di natura implicita, legata all’evoluzione del pensiero nel corso della filogenesi (Ramachandran, 2004).2
A livello elaborativo, l’intelligenza spaziale si serve di diverse funzionalità cognitive, quali l’osservazione della realtà e la rievocazione vi-siva delle esperienze, traducibile in rappresen-tazioni grafiche (Gardner, 1983).
La letteratura sulla spazialità del pensiero ri-conosce, in questo ambito, due diverse tipologie di conoscenza (Santoianni, 2006). Da un lato la conoscenza route, per itinerari (Hirtle & Hud-son, 1991), e procedural, procedurale (Taylor
& Tversky, 1992), si distingue per la capacità di definire in modo sequenziale oggetti e infor-mazioni concatenati in nodi distinti e disposti in successione. Dall’altro la conoscenza confi-gural, per «configurazioni» (Hirtle & Hudson, 1991), e survey, di «indagine» (Taylor & Tver-sky, 1992), coglie le relazioni tra i nodi di un percorso in modo globale e olistico, collocando spazialmente oggetti/informazioni all’interno di quadri generali di riferimento.
La modalità elaborativa di natura spaziale sostiene dunque sia modalità successive e se-quenziali sia modalità globali e olistiche di organizzazione delle conoscenze. Esiste, tutta-via, un legame filogeneticamente più «forte» tra spazialità del pensiero e globalità interpretativa che si radica nell’idea di una «mappa» adattiva non linguistica, di natura implicita, che avreb-be fatto da precursore adattivo all’espressione linguistica del pensiero, di natura invece espli-cita e consapevole (Siegler, Adolph & Lemaire, 1996).
D’altra parte, le modalità di espressione espli-cita del pensiero sono più legate alla sfera ver-bale — in quanto mediate dalle regioni
cerebra-2 Nei processi della percezione visiva la conoscenza si attiva attraverso due vie, diverse ma integrate: la via vi-siva arcaica, parzialmente consapevole, trova la propria espressione più efficace se combinata con le funzioni esplicite della via visiva filogeneticamente più recente.
La prima via, filogeneticamente arcaica, è una via visiva che consente di localizzare spazialmente gli oggetti nel campo. La sua azione si integra con quella della seconda via, filogeneticamente più recente, che va alla cortec-cia visiva e permette, invece, di identificare gli oggetti (Ramachandran, 2004).
li più vicine ai centri del linguaggio — mentre le modalità automatiche e associative del pen-siero sono correlabili in maggiore misura alle regioni cerebrali implicate nei compiti visuo-spaziali (Smith & DeCoster, 2000).
La consapevolezza stessa viene inoltre defi-nita come un processo attraverso il quale chi apprende acquisisce una sempre maggiore se-quenzialità interpretativa, ad esempio dal par-lato allo scritto, avvalorando così il possibile nesso tra sequenzialità ed espressione verbale consapevole.
Se dunque è riconosciuto il rapporto tra ela-borazione implicita e visiva (Chun & Jiang, 1998), così come è riconosciuto il rapporto tra elaborazione visiva e dimensione spaziale del conoscere (Carletti & Varani, 2005), è forse possibile inferire un possibile rapporto tra ela-borazione implicita e dimensione spaziale glo-bale e olistica. Nello stesso tempo, ciò farebbe da contraltare al compresente possibile rapporto tra elaborazione esplicita e dimensione verbale successiva e sequenziale.
Nel gruppo di studenti con intelligenza spazia-le e con preferenzialità visiva è, infatti, presen-te un sottogruppo che risponde alla domanda sull’organizzazione spaziale, dichiarando di utilizzare l’elaborazione sequenziale anche nei compiti di elaborazione spaziale e non soltan-to in quelli di lettura di un tessoltan-to (Tabella 4, in corsivo).
È tuttavia da notare che questo sottogruppo di studenti, con intelligenza spaziale e con prefe-renzialità visiva, riferisce di andare incontro a disagi nella gestione degli apprendimenti (vedi Gruppo B).
5. Conclusioni
Dall’analisi in oggetto sono emersi alcuni aspetti che mostrano come l’eventuale «disa-gio» cognitivo di uno studente nell’apprendi-mento possa anche essere considerato la risul-tante indiretta della mancata integrazione di più fattori nel corso dello sviluppo individuale piuttosto che la sola conseguenza diretta di un problema specifico.
Nel complesso ingranaggio che sottende la graduale costruzione di un sistema cognitivo, la messa a punto dei fattori che ne regolano la componibilità (Santoianni, 2006) svolge un ruolo basilare. Tale ruolo si esprime soprattutto nella gestione autonoma, da parte del soggetto, delle strategie elaborative che spontaneamente utilizzerebbe in base alle proprie caratteristi-che di intelligenza (Gardner, 1983; Santoianni, 1996) in rapporto alle strategie elaborative che si trova a dovere utilizzare in base a criteri di ri-spondenza e di uniformità rispetto alle richieste e agli insegnamenti appresi, acquisiti e anche indotti dagli specifici contesti formativi con i quali si trova di volta in volta a interagire.
In questo senso, non sempre gli studenti utiliz-zano risorse preferenziali e peculiarità cogniti-ve sviluppate in modo autonomo. Spesso, infat-ti, tendono a mettere in atto strategie e soluzioni apprese e acquisite in contesti sia formali che informali.
Questo processo, che risulta essere alla base di ogni forma di insegnamento, non comporta di per sé ricadute negative ma appare contropro-ducente soltanto nel caso in cui le metodologie che vengono acquisite di volta in volta dallo studente non «rispecchiano» — non si trovano, cioè, in linea con — le modalità espressive del sistema cognitivo del soggetto che questi avreb-be scelto in modo autonomo.
Dal punto di vista dell’educabilità cognitiva (Santoianni, 2006), la scelta delle modalità di espressione, di gestione e ancora prima di ela-borazione dei contenuti è un processo che, pur guidato, va preservato nella sua intrinseca au-tonomia affinché non intervengano elementi di disturbo nello sviluppo integrato di un sistema cognitivo.
Tali eventuali elementi di disturbo, seppure non immediatamente riscontrabili, possono avere influenze a lungo termine con significa-tive ricadute sul rendimento e sulla formazione del senso di autoefficacia individuale.
L’apprendimento avviene, infatti, in funzio-ne delle relazioni che si vengono a instaurare tra i sistemi cognitivi, i contesti di formazio-ne e i processi metariflessivi che si attivano al loro interno, in dipendenza delle modalità con
le quali le strategie elaborative acquisite sono state adottate dal soggetto come compatibili e integrabili con le qualità fattoriali del proprio potenziale intellettivo.
In conclusione, durante la storia soggettiva degli apprendimenti, è auspicabile prospettare un’adeguata strutturazione di processi metari-flessivi e metastrategici dello sviluppo cogni-tivo, cioè l’instaurarsi di modalità regolative di funzionamento organizzate dai soggetti in modi autonomi, individualmente componibili, non esclusivamente calibrati sulle richieste dei contesti di formazione e/o ambientali.
In questo studio, non volendo stabilire in modo predefinito un’equazione lineare tra spa-zialità e globalità, si è voluto provare a verifi-care se l’espressione dell’intelligenza spaziale sia allo stesso modo correlabile all’elaborazione globale e/o sequenziale del pensiero. Il disagio nell’apprendimento riscontrato dagli studenti con intelligenza spaziale e con preferenza vi-siva che utilizzano l’elaborazione sequenziale nei compiti di organizzazione spaziale sembra suggerire che questa modalità sia meno efficace nell’esprimere le potenzialità adattive dell’in-telligenza spaziale e possa produrre disagio nello sviluppo dei processi della componibilità cognitiva.
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