I risultati ottenuti

Dall’analisi delle risposte date ai questionari dai tirocinanti, sono emersi alcuni indicatori ricorrenti significativi per ciascuna area:

• area 1: il percorso è stato giudicato dalla to-talità degli studenti utile per acquisire una maggiore consapevolezza circa il significa-to dell’inclusione, in quansignifica-to ha consentisignifica-to di identificare alcune azioni inclusive che do-vrebbero essere promosse da un insegnante curricolare nella progettazione e attuazione del suo intervento didattico (l’adattamento dei materiali, degli obiettivi e delle attività nel loro complesso);

• area 2: le principali competenze che il per-corso ha consentito di maturare vengono ri-condotte dagli studenti a tre categorie: com-petenze osservative; comcom-petenze progettuali/

metodologiche e di adattamento delle attività;

competenze collaborative;

• area 3: le conoscenze acquisite, ritenute dagli studenti fondamentali nell’acquisizione di una coscienza collettiva e partecipativa, riguarda-no: l’imprescindibilità del lavoro di team pri-ma dell’azione e, cioè, durante la fase proget-tuale (e quindi anche nella realizzazione del PEI del bambino con disabilità); l’importanza del lavoro di team durante l’azione (e quindi l’interscambiabilità dei ruoli con l’insegnan-te di sosl’insegnan-tegno e azione condivisa); la valenza del lavoro di team nella cura e gestione della

relazione (con il bambino con disabilità, i suoi compagni, la sua famiglia e gli operatori).

5. Discussione

L’organizzazione del percorso di tirocinio pre-sentato è stata pensata per favorire negli studen-ti, che si preparano alla professione docente, l’acquisizione di conoscenze e competenze utili per agire nel contesto scolastico con un’ottica totalmente inclusiva, superando i rischi spesso connessi ad atteggiamenti di delega e derespon-sabilizzazione.

A partire dalla riflessione scaturita intorno alle risposte fornite dagli studenti, riteniamo che la predisposizione di un’esperienza forma-tiva di questo tipo possa consentire ai futuri insegnanti di sviluppare le competenze teori-che e pratiteori-che necessarie per creare un punto di incontro e di condivisione, in merito alle problematiche connesse alla disabilità, con gli insegnanti di sostegno e con gli operatori ester-ni alla scuola che lavorano con il bambino di-sabile. Ovviamente si tratta di una formazione iniziale, necessaria per strutturare solide basi che dovranno essere, però, arricchite da una formazione continua futura.

In particolare, per quanto concerne la prima questione — possibilità di sostenere la piena at-tuazione del processo di inclusione facendo leva su una formazione rivolta all’intero corpo do-cente — l’esperienza intrapresa ci porta a soste-nere che, indubbiamente, un percorso formativo volto alla maturazione di una consapevolezza delle problematiche connesse alla disabilità, ma anche delle potenzialità e possibilità che spesso accompagnano tale situazione, può diventare un utile «strumento» per valorizzare le differenze/

difficoltà mediante prassi didattiche quotidiane in cui la difficoltà/disabilità di un alunno di-venti «il mediatore» per insegnare in maniera innovativa e creativa per tutti (Ianes, 2006).

Una difficoltà/disabilità che diventa quindi un valore didattico, se l’alunno che la presenta vie-ne messo in interaziovie-ne ben strutturata con gli altri alunni. Questo aspetto rimanda inevitabil-mente alla seconda questione, relativa

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ficazione degli aspetti su cui è necessario agire pragmaticamente al fine di favorire l’acquisi-zione delle competenze necessarie per avviare il processo di inclusione. Infatti, la capacità di mettere in pratica un intervento inclusivo è strettamente connessa al possesso di compe-tenze osservative, progettuali, metodologiche e collaborative, che rappresentano gli aspetti sui quali è necessario orientare la formazione dei futuri insegnanti. Il rimando è alla successiva capacità di attuare in un contesto scolastico va-rie procedure di apprendimento, come quelle di tipo cooperativo e di tutoring, e più in generale anche a strategie educative e didattiche mediate dai pari (Ianes, 2006; Dozza, 2006).

Per quanto attiene l’ultima questione — la possibilità di fare fronte a improprie forme di delega e deresponsabilizzazione e costruire una coscienza collettiva e partecipativa —, risulta con evidenza che un insegnante preparato a la-vorare con la disabilità e dotato di una cultura della disabilità potrà disporre di quegli stru-menti concettuali, progettuali, metodologici e valutativi che gli consentiranno di innescare un lavoro di rete, con gli insegnanti di sostegno, gli operatori e gli educatori, nella stesura di un Piano Educativo Personalizzato che riesca veramente a sostenere, in un’ottica inclusiva e partecipativa, la crescita, l’apprendimento e la socialità del bambino con disabilità.

6. Conclusioni

Una formazione di tutti i docenti alla disabili-tà — viste le competenze teoriche psico-peda-gogiche, didattiche, emotive-relazionali che si prefigge di sviluppare — non potrà che avere ricadute positive non solo nelle situazioni di di-sabilità evidente, ma anche nel fronteggiare le situazioni in cui siano presenti bisogni educativi speciali che includono condizioni di difficoltà e svantaggio sociale, emotivo-comportamentale, presenti e diffusi in ogni realtà scolastica e, spesso, non adeguatamente affrontati.

Riteniamo inoltre che tale percorso possa rappresentare un’occasione importante per in-nescare un processo di autoriflessione critica

intorno alla personale predisposizione a in-traprendere la professione di insegnante. Per alcuni studenti, infatti, tale percorso è stato fondamentale al fine di maturare un interesse particolare intorno alle problematiche della di-sabilità e dei bisogni educativi speciali, che si è rispecchiato poi nel desiderio di perfezionare le proprie competenze attraverso il percorso di specializzazione previsto per gli insegnanti di sostegno.

Per altri studenti, invece, l’esperienza ha por-tato a maturare una consapevolezza intorno alla propria inadeguatezza emotiva nell’incontrare la disabilità, che ha fatto riflettere sulla necessi-tà di lavorare molto, in quanto futuri insegnan-ti, sull’acquisizione di una maggiore maturità, obiettività e giusta sensibilizzazione, variabili fondamentali per instaurare una relazione edu-cativa autentica, empatica, signifiedu-cativa e for-mativa con ogni alunno.

Il passaggio successivo che dovremo intra-prendere sarà quello di elaborare strumenti che ci consentiranno di verificare nella pratica le ripercussioni di tale formazione, vale a dire i cambiamenti effettivi registrabili all’interno delle realtà scolastiche in cui andranno a ope-rare i docenti che hanno seguito, nel loro per-corso di formazione, l’esperienza di tirocinio presentata nell’ambito del presente contributo.

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