Curriculum della formazione iniziale e valutazione degli apprendimenti

La formazione prevista per l’attuale Master per l’insegnamento nella scuola secondaria I, di cui si sono esaminati i referenziali formativi nel capitolo iniziale riguardante il profilo di competenze, è costituita da quattro assi principali: scienze dell’educazione, didattica disciplinare, pratica professionale e il lavoro di diploma. I moduli previsti nei due anni di formazione sono stati strutturati come nello schema che si riporta di seguito (Fig. 7), considerando che i semestri si riferiscono ad uno svolgimento regolare della formazione.

I moduli proposti sono stati concepiti per coprire idealmente, benché con livelli di approfondimento diversi, le competenze illustrate nel profilo di competenze del piano di studio corrispondente. In generale, diversi moduli contribuiscono a sviluppare la medesima competenza in forma complementare. Nello schema seguente (Fig. 8) è rappresentato graficamente il contributo offerto da ciascun modulo nello sviluppo di ognuna delle macrocompetenze esplicitate nel profilo. Le quattro gradazioni del colore indicano la progressiva priorità nel modulo della macrocompetenza corrispondente, nel senso che quanto più è intenso il colore, tanto più l’incidenza del modulo sulla macrocompetenza risulta elevata.

Le modalità di valutazione degli esiti dell’apprendimento si dividono tra valutazione regolare e valutazione di recupero. Per valutazione regolare si intende la valutazione effettuata durante il regolare svolgimento del modulo e che può prevedere lavori prodotti durante la durata del corso e gli esami finali, mentre con il termine valutazione di recupero si designa una valutazione effettuata durante la sessione di recupero prevista di regola all’inizio del mese di settembre, che non prevede una partecipazione attiva al corso.

Fig. 7 – Canton Ticino. Moduli Master per l’insegnamento nella scuola secondaria di primo grado

Fonte: SUPSI

Fig. 8 – Canton Ticino. Macrocompetenze e moduli formativi del Master per scuola secondaria di primo grado

Fonte: SUPSI

Alcuni esempi di metodologie valutative impiegate consentono una più chiara comprensione dell’approccio utilizzato. Il modulo Conoscere la scuola ticinese prevede una valutazione regolare

del modulo, basata sull’elaborazione di un breve dossier individuale che illustri i compiti, gli obiettivi e le responsabilità di una delle figure professionali (docente, docente di classe, docente di sostegno, orientatore professionale, direttore, etc.) presentate nell’unità formativa Conoscere la scuola media, con riferimento alla realtà e alle persone della sede in cui lo studente svolge la pratica. In caso di non superamento del modulo, lo studente è chiamato a rielaborare parzialmente il suo dossier secondo le indicazioni dei docenti, rispettivamente a rielaborarlo integralmente. Circa il modulo Ricerca e insegnamento la valutazione regolare, esso si basa su due elementi: un dossier di ricerca elaborato a gruppi (60%) ed un esame scritto (40%). Il dossier di ricerca presenta un progetto di ricerca svolto all’interno del corso, e in particolare contiene: (a) un rapporto di ricerca documentale, (b) il progetto di ricerca, (c) gli strumenti di raccolta dei dati, e (d) il rapporto finale di ricerca. In caso di non superamento, a seconda delle indicazioni ricevute, lo studente dovrà riconsegnare il dossier di ricerca rivisto secondo le indicazioni dei docenti e/o sostenere un esame orale.

6.3. Modelli di accesso alla professione 6.3.1. Selezione e reclutamento

Alla procedura di selezione, che si svolge da parte del cantone o dei Comuni, secondo il genere di scuola, possono accedere coloro che abbiano già conseguito l’abilitazione. I concorsi per i docenti comunali sono in ogni caso coordinati dalle autorità cantonali. La procedura di selezione risulta essere particolarmente approfondita e comprende sia l’analisi della documentazione riguardante il candidato, sia l’analisi del suo portfolio, ossia delle esperienze di studio ed eventualmente di lavoro raccolte all’interno di un unico documento che consente la tracciabilità delle competenze personali e professionali acquisite nel corso del tempo. Inoltre è prevista la realizzazione di una serie di colloqui orali e, di norma, di una lezione da tenersi presso la scuola, nel corso della quale il candidato deve dare prova delle proprie capacità sotto il profilo didattico e disciplinare.

I criteri di giudizio che rivestono maggiore peso nell’economia dell’attività di selezione sono da un lato il livello delle qualificazioni che gli aspiranti possono vantare, dall’altro le capacità effettive espresse nel corso delle diverse prove.

Dal punto di vista procedurale, il sistema si basa su una selezione competitiva per un numero predefinito di cattedre vacanti. I candidati che siano stati inseriti nei primi posti della graduatoria ricevono un preavviso di assunzione, in risposta al quale possono optare per l’assenso a tempo pieno o parziale, oppure, in caso, la rinuncia. Per i docenti delle scuole comunali il preavviso di assunzione è effettuato dalla Commissione scolastica sulla base di una graduatoria allestita dall’ispettore scolastico; per i docenti delle scuole cantonali dai Collegi dei direttori, sulla base di una graduatoria allestita dal Dipartimento competente.

La nomina nelle scuole cantonali e comunali rappresenta l’atto amministrativo con cui il dipendente viene assunto a tempo indeterminato e assegnato ad una funzione specifica. In alternativa il candidato può essere assunto mediante il conferimento di un incarico, ossia di assunzione a tempo determinato, di norma della durata di un anno scolastico, quando il concorso lo preveda o quando il grado di occupazione sia inferiore al 50% dell’orario di lavoro. Al docente cantonale già nominato può essere concesso di ridurre il grado di occupazione a meno della metà dell’orario completo, conservando lo statuto di nomina nella corrispondente misura ridotta, ritenuto che può essergli chiesto per ogni nuovo anno scolastico di optare tra riprendere a metà tempo oppure perdere la

nomina. Per i docenti incaricati annualmente, si prevede che si possa prescindere dalla procedura di concorso per rinnovare l’incarico ai dipendenti che hanno dato buona prova e che confermano la loro disponibilità entro un termine assegnato.

E’ opportuno rilevare che l’assunzione di docenti da parte di istituzioni educative, in particolare gli organismi operanti nel settore della formazione professionale, sino a qualche anno or sono poteva essere effettuata anche sulla base di un livello elevato di esperienza professionale maturato esternamente al sistema di formazione iniziale degli insegnanti. In alcuni cantoni della Confederazione tale tipo di reclutamento all’inizio degli anni Duemila poteva raggiungere addirittura il 30% delle assunzioni. Nel corso degli anni recenti tale pratica è venuta progressivamente meno a livello federale, data la crescente attenzione per gli aspetti non unicamente tecnici ma di natura socio pedagogica legati alla pratica dei docenti. Sotto tale profilo va segnalato il fatto che il Canton Ticino già dalla fine degli anni Novanta aveva regolamentato l’accesso alla professione dell’insegnamento nella formazione professionale, introducendo la frequenza obbligatoria a corsi di formazione per tutti coloro che intendessero dedicarsi all’attività didattica, per quanto forniti di un elevato livello di esperienza professionale acquisita direttamente nell’ambito di lavoro.

6.3.2. Assunzione e periodo di prova

L’abilitazione all’insegnamento costituisce il principale requisito per accedere ai concorsi pubblici che consentono di intraprendere la carriera di insegnante presso le scuole cantonali e comunali.

Rappresenta il riconoscimento da parte dell’autorità cantonale o federale della capacità a esercitare la professione di docente nelle scuole pubbliche del cantone. Il Dipartimento della SUPSI che integra l’Alta scuola pedagogica (ASP) ha il compito di conferire l’abilitazione all’insegnamento da parte del Consiglio di Stato, qualora ilo studente abbia concluso positivamente i corsi di istruzione terziaria resi di recente obbligatori. L’abilitazione all’insegnamento vale, di regola, per il grado o l’ordine di scuola per il quale è stata conseguita.⁹⁶

Come si è osservato in precedenza ed è qui opportuno ricordare, il titolo che dà accesso all’insegnamento in ambito elementare è una laurea triennale (Bachelor) che fa conseguire l’abilitazione mediante il conseguimento del Diploma di docente di scuola elementare. Per l’insegnamento al livello secondario I, ossia per il sistema delle scuole medie inferiori, è necessaria una laurea magistrale (Master of Arts SUPSI in Secondary Education). I crediti ETCS minimi per ottenere l’abilitazione sono 94 per una materia e 104 per due materie. Infine per insegnare nelle scuole medie superiori (livello secondario II) è necessario possedere una formazione di livello universitario (Master o Laurea) riconosciuta per l’insegnamento, completata da una formazione pedagogica. In Ticino la formazione pedagogica è organizzata dal DFA della SUPSI di Locarno. La formazione è consecutiva all’istruzione universitaria. I crediti ETCS per ottenere l’abilitazione sono 60. Al termine della formazione si consegue il Diploma per l’insegnamento per le scuole di maturità.

Nella formazione professionale l’abilitazione all’insegnamento di materie professionali specifiche presuppone un diploma corrispondente di formazione professionale superiore o di una scuola universitaria, oltre ad una formazione pedagogico-professionale di 1.800 ore di studio in caso di attività principale (12 moduli e conseguimento del diploma per docenti a titolo principale di scuole

96 Gran Consiglio della Repubblica e Cantone Ticino (1990), Legge della scuola del 1 febbraio 1990 (stato al 20 aprile 2010).

professionali e scuole specializzate superiori) o 300 ore di studio in caso di attività accessoria (2 moduli e conseguimento del Certificato per responsabili della formazione operanti nelle scuole professionali a titolo accessorio).

Il soggetto datoriale del personale insegnante pubblico è rappresentato dal cantone (Dipartimento dell’Educazione, della cultura e dello Sport), nel caso delle scuole secondarie di secondo grado, o dal Comune, per la scuola primaria e secondaria di primo grado. In Ticino il conferimento della nomina e dell’incarico è di competenza del Consiglio di Stato per i docenti delle scuole cantonali, mentre è del Municipio per i docenti delle scuole comunali. Di conseguenza, la determinazione dei livelli salariali e le condizioni di lavoro sono fissate differentemente dai due tipi di amministrazione. La tipologia di contratto di norma è definita dai cantoni e risulta quindi omogenea sull’intero territorio cantonale.

Le istituzioni scolastiche private hanno facoltà di assumere personale mediante contratto di diritto privato. Anche in questo caso tuttavia attualmente i candidati devono poter disporre di un titolo di istruzione di tipo terziario (Bachelor o Master), così come i loro colleghi che prestano la propria attività professionale presso la rete delle scuole pubbliche.

Le pratiche di inserimento dei nuovi insegnanti variano fortemente sia nel raffronto tra i diversi cantoni svizzeri, sia in alcuni casi, al loro interno.

Nella maggior parte dei cantoni non è stata definita in forma sistematica e strutturata la fase di ingresso nella professione docente. Nelle realtà cantonali dove è stata sviluppata una forma di inserimento mediante misure integrate di formazione e di attività professionale, di norma il loro coordinamento è condiviso dall’autorità ispettiva del sistema scolastico cantonale, i dirigenti scolastici e gli organismi di formazione degli insegnanti.

Nei cantoni in cui non si è ancora giunti a definire un approccio comune e sistematico per l’accompagnamento iniziale alla professione, generalmente la responsabilità sul periodo di primo inserimento ricade sugli istituti scolastici, che autonomamente sviluppano programmi in tal senso.

In tutti i casi il tipo di programma dipende in misura elevata dal tipo di settore educativo (istruzione generale o formazione professionale) e dal grado di competenza e di interesse dimostrato dal corpo docente di maggiore esperienza presso le scuole.

In alcuni casi l’insegnante di nuova nomina viene affiancato da un mentore, che non necessariamente deve aver seguito una formazione specifica per assolvere la funzione.

Di recente alcuni cantoni hanno adottato programmi maggiormente formalizzati e strutturati che includono una componente di formazione in ingresso, cui si aggiunge un programma di supporto e di accompagnamento da parte di figure tutoriali o consulenziali.

Nel Canton Ticino, il primo anno di servizio presso l’amministrazione pubblica è considerato di prova, ivi compresa l’attività di insegnamento presso le scuole pubbliche cantonali e comunali.

Al momento non è ancora stato sviluppato un modello comune che possa fungere da riferimento per le diverse istituzioni scolastiche, che operano prevalentemente in condizione di autonomia, elaborando misure ad hoc il cui effetto rimane circoscritto alla singola struttura scolastica, o in alternativa ad una rete di istituti tra loro collegati.

Nel caso il periodo di prova annuale non risulti soddisfacente, l’autorità di nomina è autorizzata a comunicare la disdetta all’interessato, nel caso degli insegnanti di norma al termine dell’annualità scolastica, motivando le ragioni della propria valutazione negativa. Nei casi dubbi, l’autorità di nomina ha la facoltà di prolungare il periodo di prova sino a un massimo di due anni.

6.4. Sviluppo professionale

6.4.1. Status, sviluppo professionale

La Legge sulla scuola del Canton Ticino, all’articolo 45 stabilisce che il docente è incaricato, nello spirito delle finalità della scuola, dell’istruzione e dell’educazione degli allievi ed è chiamato a partecipare alla conduzione dell’istituto in cui opera. Attraverso un’efficace attività culturale e didattica, l’insegnante deve assicurare la formazione degli allievi, favorire l’acquisizione del sapere e promuoverne l’elaborazione critica stimolando la partecipazione dei giovani ai processi di rinnovamento socioculturale.⁹⁷

L’odierna cultura di gestione dei percorsi di carriera dei docenti della scuola risultano focalizzati prevalentemente sul breve periodo. Nei diversi cantoni si scorgono poche opportunità di diversificazione delle dinamiche di avanzamento nella carriera, la maggior parte delle quali non sono collegate allo sviluppo di competenze o ad una forma di pianificazione sistematica della carriera. Le prospettive di diversificazione maggiormente significative sono le seguenti:

- assunzione di attività complementari all’insegnamento all’interno dell’istituzione scolastica, nella forma di supervisione di progetti educativi, o all’esterno della scuola, ad esempio grazie a docenze entro i percorsi di formazione continua;

- assunzione di responsabilità manageriali, in primis la direzione d’istituto;

- assunzione di responsabilità pedagogiche entro il sistema educativo, ad esempio intraprendendo la carriera di ispettore o assumendo il ruolo di tutor di insegnanti neoassunti.

Nonostante il quadro che si è appena tratteggiato, va sottolineato come una progressione di carriera sia stata incoraggiata sulla base della normativa recente, che tende a favorire, come si è osservato in precedenza, la riqualificazione della classe insegnante mediante l’offerta di istruzione terziaria che consente di accedere ad altre tipologie di abilitazione rispetto a quelle di cui si è in possesso.

In Ticino la compresenza di un’offerta formativa completa fornita dagli organismi accreditati per il rilascio delle abilitazioni nei settori dell’istruzione generale e della formazione professionale, ossia la SUPSI e lo IUFFP, insieme alla possibilità di fruire di congedi per il perfezionamento professionale, consente una discreta mobilità tra settori ed ordini di scuole.⁹⁸

Nella stragrande maggioranza dei cantoni, la struttura della scala salariale è basata sull’anzianità di servizio. In tal modo i salari salgono gradualmente, di norma su base annua, secondo quote di incremento predefinite. Nel passato recente tuttavia alcuni cantoni hanno sostituito il criterio di progressione della remunerazione basato sull’anzianità con meccanismi che premiano il merito. Si tratta in particolare del cosiddetto sistema EvaMAB nel Cantone di Zurigo e di un analogo dispositivo nel Cantone di St. Gallen. In entrambi i casi la crescita del salario è basata su forme di assessment dei docenti.⁹⁹

Un ulteriore aspetto significativo è costituito dalla flessibilità del sistema, che consente agli insegnanti di scegliere la quantità di tempo da destinare alla professione, sulla base degli interessi e dei bisogni individuali. Infatti l’insegnamento con contratto di tipo part-time su base volontaria è assai diffuso all’interno della Confederazione e copre una quota proporzionale rilevante di dipendenti, in particolar modo le donne. La scelta di una formula di lavoro ridotto si deve anche al fatto che i livelli salariali, mediamente elevati nel contesto svizzero la rendono notevolmente

97 Gran Consiglio della Repubblica e Cantone Ticino (1990), cit.

98 Per un approfondimento della tematica si veda al paragrafo 6.4.2..

99 Per un approfondimento della tematica si veda al paragrafo 6.4.3.

appetibile. La possibilità fruire di un elevato grado di flessibilità nei percorsi di carriera ha un effetto non solo sulle scelte individuali degli insegnanti, ma si ripercuote anche sulle modalità organizzative di gestione del corpo docente da parte delle scuole.

6.4.2. Formazione in servizio

In Svizzera la formazione continua degli insegnanti è di competenza dei cantoni e la formazione continua degli insegnanti delle scuole pubbliche di ogni ordine e grado sono affidati prevalentemente a una scuola universitaria professionale (SUP). In Ticino tale competenza è attribuita al Dipartimento Formazione e Apprendimento (DFA) della Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana (SUPSI). Il DFA, pur essendo un dipartimento di una SUP, è considerato a livello svizzero un’alta scuola pedagogica.

In particolare, la formazione continua del DFA è rivolta principalmente a docenti attivi sul territorio e si occupa di creare un trasferimento di conoscenza diretto dalla ricerca scientifica alla pratica professionale e di contribuire allo sviluppo professionale dei docenti lungo tutto l’arco della loro carriera.

Il Dipartimento formazione a apprendimento (DFA) costituisce un Dipartimento della SUPSI, di cui fa parte dal 2009. Esso riprende le attività dell’Alta Scuola Pedagogica (ASP) e rivolge le proprie attività di formazione continua agli insegnanti di ogni ordine di scuola, dall’insegnamento prescolare al secondario II (ad eccezione della formazione professionale) e della ricerca in educazione.

Il DFA, derivato dal precedente ASP, beneficia di uno statuto particolare in seno alla SUPSI. In effetti, in Svizzera, gli istituti incaricati della formazione degli insegnanti si trovano in una condizione intermedia tra le università, attive nella formazione scientifica e nella ricerca fondamentale, e le Scuole universitarie professionali, attive nella formazione professionale e nella ricerca applicata. Questa situazione particolare si riflette sul nuovo scenario universitario svizzero basato sui tre tipi di istituti: le università di ricerca, le SUP e le alte scuole pedagogiche.

I principi fondamentali considerati nella programmazione della formazione continua del Dipartimento formazione e apprendimento sono stati definiti per rispondere da un lato alle richieste di una formazione continua di livello universitario, dall’altro per rispondere ai bisogni e alle richieste dei docenti attivi nella Svizzera Italiana.

Innanzitutto va sottolineato come nella nuova impostazione perseguita dalla Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana si punti ad uno sviluppo professionale dei docenti che si realizzi nel passaggio dal concetto di aggiornamento a quello di formazione continua.

La Legge concernente l’aggiornamento dei docenti del 19 giugno 1990, all’art. 4, indica che “il docente è responsabile del proprio aggiornamento; egli lo realizza sia mediante iniziative personali, sia partecipando alle iniziative promosse dal cantone o da enti da esso riconosciuti”.¹⁰⁰ All’art. 9 è indicato che “la partecipazione è obbligatoria quando le necessità di aggiornamento sono determinate, di regola, da cambiamenti introdotti nell’insegnamento [rinnovamento di programmi, tecniche e metodi] o da particolari esigenze della scuola”. Con aggiornamento, si intende “il progressivo rinnovamento della formazione di base e la riflessione sulla propria esperienza professionale”.

Il contenuto del testo legislativo ha preso corpo nei programmi di aggiornamento proposti dall’Alta Scuola Pedagogica nel corso degli anni Novanta e sino al passato recente, che consistevano

100 Gran Consiglio della Repubblica e Cantone Ticino (1990), cit.

prevalentemente in un’offerta di corsi di breve durata, tenuti da relatori esterni o da docenti dell’Alta Scuola Pedagogica stessa, su tematiche diversificate. Al termine dei corsi venivano rilasciati, su richiesta, attestati di frequenza, di regola senza quantificazione in ECTS. Tali corsi non erano pianificati nell’ottica di uno sviluppo del profilo professionale dei docenti basato su un profilo di competenze. Il concetto di aggiornamento implica il fatto di considerare la formazione iniziale degli insegnanti come una risorsa sufficiente per l’intero percorso di pratica professionale, per cui l’aggiornamento consisterebbe unicamente in un rafforzamento e messa a giorno della formazione iniziale. Passare da un programma di aggiornamento dei docenti ad una pratica di formazione continua di livello universitario ha comportato quindi l’adozione un fondamentale cambiamento di prospettiva. Nell’ottica della formazione continua di livello universitario, la formazione dell’insegnante si basa su un profilo di competenze di elevato livello scientifico e professionale, per cui le competenze sviluppate nei tre anni di formazione iniziale rappresentano una parte delle competenze richieste per lo svolgimento della professione ed ad un livello di base. Le competenze del docente divengono un termine di raffronto verso cui tendere attraverso un processo di formazione iniziale e continua lungo tutta la durata della carriera professionale del docente. La formazione continua è dunque considerata parte integrante della formazione di un insegnante. La

prevalentemente in un’offerta di corsi di breve durata, tenuti da relatori esterni o da docenti dell’Alta Scuola Pedagogica stessa, su tematiche diversificate. Al termine dei corsi venivano rilasciati, su richiesta, attestati di frequenza, di regola senza quantificazione in ECTS. Tali corsi non erano pianificati nell’ottica di uno sviluppo del profilo professionale dei docenti basato su un profilo di competenze. Il concetto di aggiornamento implica il fatto di considerare la formazione iniziale degli insegnanti come una risorsa sufficiente per l’intero percorso di pratica professionale, per cui l’aggiornamento consisterebbe unicamente in un rafforzamento e messa a giorno della formazione iniziale. Passare da un programma di aggiornamento dei docenti ad una pratica di formazione continua di livello universitario ha comportato quindi l’adozione un fondamentale cambiamento di prospettiva. Nell’ottica della formazione continua di livello universitario, la formazione dell’insegnante si basa su un profilo di competenze di elevato livello scientifico e professionale, per cui le competenze sviluppate nei tre anni di formazione iniziale rappresentano una parte delle competenze richieste per lo svolgimento della professione ed ad un livello di base. Le competenze del docente divengono un termine di raffronto verso cui tendere attraverso un processo di formazione iniziale e continua lungo tutta la durata della carriera professionale del docente. La formazione continua è dunque considerata parte integrante della formazione di un insegnante. La