Definire gli obiettivi in una prospettiva trasversale

Un elemento centrale dell‟educazione plurilingue e interculturale è la trasversalità che occorre stabilire tra le “lingue come materia” da una parte e, dall‟altra, tra l‟insegnamento di queste lingue con quello delle altre discipline. Come è già stato

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precisato (§ 1.3 e § 1.4) e in continuità con il QCER, gli obiettivi di apprendimento delle lingue devono essere definiti nella prospettiva della competenza plurilingue e interculturale che i sistemi educativi hanno la responsabilità di sviluppare. Il repertorio delle risorse linguistiche e culturali plurale comprende la o le lingue maggioritarie o ufficiali di scolarizzazione (e le loro eventuali varietà), le lingue regionali e minoritarie o di migrazione, le lingue straniere moderne o classiche, così come ogni varietà di lingua parlata in famiglia.

Gli obiettivi declinano le finalità generali definite nel § 1.1 riformulandole in modo più preciso in funzione dei bisogni specifici, dei repertori e delle possibilità del sistema educativo97_{. La definizione degli obiettivi, che si colloca tra la formulazione di finalità} relativamente astratte e i contenuti operativi delle attività della classe, è particolarmente importante e merita grande cura.

In una prospettiva plurilingue e trasversale ci si chiederà:

 in che misura gli obiettivi possono essere, almeno in parte, definiti per mezzo di categorie identiche o di attività fra loro confrontabili (ad esempio, strategie di comprensione dei testi scritti, strategie di improvvisazione di testi orali non interattivi, procedure riflessive di osservazione e di analisi di fenomeni linguistici all‟interno della frase o del discorso);

 in che misura le competenze interculturali trasferibili sono sviluppate in modo coerente nei diversi insegnamenti linguistici e nelle diverse discipline;

 come questi insegnamenti possono comportare attività o compiti che richiedono di fare ricorso ad altre lingue del curricolo, in particolare attraverso attività di confronto per evidenziare analogie e differenze.

La definizione degli obiettivi presuppone:

 che la scelta della lingua o delle lingue di scolarizzazione sia stata decisa in modo consapevole e non solo per tradizione;

 che all‟insegnamento della lingua di scolarizzazione siano assegnate finalità esplicite anche se queste possono essere molto diverse tenuto conto del fatto che la lingua come materia viene definita in modi molto differenti a seconda delle culture educative;

 che le lingue straniere da insegnare siano state identificate e sia stato definito l‟ordine della loro introduzione nel curricolo;

 che siano state selezionate anche le lingue che saranno eventualmente utilizzate in determinati insegnamenti disciplinari;

97 _{Cfr. CEFR Guide for users, www.coe.int/lang-CEFR; Guide for the development of language education policies in}

Europe, versione di sintesi 6.2., versione integrale, 6.9:

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 a seconda delle situazioni, che siano state identificate le lingue regionali/minoritarie o di migrazione insegnate e che sia stato definito lo status del loro insegnamento, obbligatorio o facoltativo, come materia e come veicolo di conoscenze.

Nella costruzione di queste ipotesi di organizzazione del curricolo, conviene interrogarsi sulle conseguenze possibili anche se non necessariamente intenzionali, ovvero:

 questi insegnamenti saranno veramente in grado di consentire e sostenere lo sviluppo dei repertori individuali e non porteranno invece ad una perdita di valore di alcune lingue o varietà linguistiche presenti in questi repertori?

 l‟offerta curricolare consente effettivamente agli apprendenti di scegliere tra diverse lingue straniere? Sulla base di quali criteri una lingua dovrebbe essere resa obbligatoria? Questa lingua deve continuare ad essere insegnata lungo tutto il curricolo?

 come e attraverso quali attività gli insegnamenti linguistici sono collegati alle finalità dell‟educazione interculturale? Come e attraverso quali attività le altre discipline contribuiscono all‟educazione interculturale?

 come evitare che l‟insegnamento potenziato di alcune lingue straniere (ad esempio negli insegnamenti cosiddetti bilingui) non finisca per dar vita a degli “indirizzi di eccellenza”, che finiscono per privilegiare soprattutto gli allievi provenienti da ambiti sociali a forte capitale scolastico e culturale?

 come garantire che le dimensioni linguistiche delle altre discipline siano prese in dovuta considerazione?

 quali condizioni devono essere soddisfatte perché gli insegnamenti disciplinari in altre lingue (straniere, regionali, di minoranza, di migrazione) favoriscano lo sviluppo sia linguistico che cognitivo degli apprendenti?

I descrittori del QCER possono essere ovviamente usati per definire le competenze nelle lingue straniere che devono essere acquisite. Per quanto riguarda la lingua di scolarizzazione, una distinzione deve essere fatta a seconda dei livelli di insegnamento e dei bisogni di determinati pubblici. In linea generale, la nozione di “livello” dovrebbe essere sostituita da quella di “profilo di competenza” che fornisce un quadro più preciso delle competenze degli apprendenti nelle diverse lingue. Un documento unico dovrebbe definire, per ogni specifico contesto, un profilo integrato di competenze che riguarda tutte le lingue, sottolineando il ruolo particolare che ciascuna di esse assume anche per quanto concerne la dimensione interculturale, le strategie di apprendimento e la mediazione (cap.2).

A seconda delle lingue e degli indirizzi considerati, i profili di competenza in uscita e che possono essere certificati possono differire in misura maggiore o minore non solo per quanto riguarda le capacità comunicative (sviluppo di competenze cosiddette parziali o privilegiate, scritte o orali, ricettive o produttive, in vari ambiti sociali, ecc.), ma anche in rapporto ad altre dimensioni (strategie di comunicazione e di apprendimento, mediazione, conoscenze culturali, saper fare interculturali, analisi letteraria) che possono essere valutate usando criteri diversi rispetto ai livelli di riferimento come quelli del

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QCER. Questa differenziazione degli obiettivi è di natura tale da permettere di diversificare i contenuti e le procedure delle attività proposte agli apprendenti.