Capitolo 2: Creare convergenze, favorire la trasversalità fra tutte le
3.2. Elaborare e implementare un curricolo per una educazione plurilingue e
L‟elaborazione e l‟implementazione di curricoli per una educazione plurilingue e interculturale implica correlare tra loro i programmi delle diverse discipline scolastiche finora elaborati gli uni indipendentemente dagli altri (le lingue di scolarizzazione, le lingue straniere, le altre discipline, ecc.). Questo ne rende la costruzione ancora più complessa. Concretamente, la decisione di introdurre un curricolo che corrisponda alle finalità e agli obiettivi dell‟educazione plurilingue e interculturale (§ 1.1) dovrebbe prendere la forma di un lavoro che evolve progressivamente, nel medio e nel lungo termine, e non presentarsi in netta rottura con l‟esistente. L‟analisi dell‟esistente costituisce una tappa preliminare indispensabile se si lavora in una logica di innovazione “per piccoli passi” e non in quella del “tutto o niente”.
3.2.1. Il ruolo dei diversi livelli di intervento
L‟elaborazione di un curricolo impegna tutti i livelli del sistema educativo (§ 1.2.2). La presentazione dal livello “macro” al livello “nano” adottata in questo capitolo è determinata dall‟importanza determinante dei valori la cui scelta appartiene alla dimensione politica. Può sembrare che essa privilegi delle decisioni centrali (a livello nazionale, per esempio quello dei ministeri o delle direzioni generali dell‟educazione) ma in nessun caso, essa deve essere considerata come la procedura da scegliere in modo sistematico.
In funzione delle tradizioni educative e seguendo le tendenze attuali a favore del decentramento decisionale e organizzativo, fondato sui principi della democrazia partecipativa, non si possono trascurare approcci che, se non del tutto “dal basso verso l‟alto”, basandosi sull‟esperienza dell‟autonomia delle istituzioni scolastiche, favoriscono la condivisione delle responsabilità e la costruzione collettiva del curricolo in collaborazione con e tra gli “operatori sul campo”.
Il processo decisionale può anche essere condiviso tra livelli diversi: ad esempio, a livello politico la scelta dei princìpi o delle modalità di valutazione degli apprendimenti, a livello di entità inferiori al livello nazionale93 la scelta degli scenari curriculari (§ 3.8), a livello di istituzioni scolastiche, o di ogni altra ripartizione in funzione della struttura del
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sistema educativo, la scelta delle metodologie o dei contenuti. Toccherà ad ogni Stato o regione, a seconda della sua configurazione amministrativa e a seconda della suddivisione dei poteri decisionali, definire a che livello si situano le decisioni da prendere e assicurare una certa coerenza di insieme delle scelte.
3.2.2. Il ruolo dei diversi attori nella implementazione del curricolo plurilingue e interculturale L‟implementazione di un curricolo plurilingue e interculturale, forse più di altri tipi di curricolo, implica prevedere numerose misure che ne assicurino la riuscita, in particolare perché esso ha come obiettivo stabilire rapporti tra le materie. Al fine di assicurare la massima coerenza si tratterà, idealmente, di:
informare tutti i soggetti coinvolti, in modo collettivo e condiviso, delle sfide di questa riorganizzazione e delle modalità di organizzazione e di implementazione;
assicurare la coerenza delle scelte educative per anno di insegnamento e attraverso le discipline (coerenza orizzontale), per cicli scolastici (nel tempo: coerenza verticale o longitudinale), tra le finalità e gli obiettivi, le procedure (approcci, metodi), i materiali didattici e gli esami/titoli di studio (coerenza curricolare globale);
accompagnare l‟innovazione con la ricerca scientifica, ad esempio, con progetti di ricerca-azione che coinvolgono attivamente i docenti, con la messa in rete di enti di ricerca e delle scuole, ecc.;
formare i quadri nazionali e regionali, i dirigenti scolastici e gli altri responsabili a livello intermedio;
adattare al progetto i centri di risorse, i laboratori linguistici, ecc.;
sensibilizzare a questa prospettiva la società civile e il contesto sociale immediato;
recensire le risorse disponibili a livello locale che potrebbero essere coinvolte;
assicurare la comunicazione e la concertazione con i decisori educativi, la società civile e il contesto locale e regionale: docenti di lingue, di altre discipline, genitori di alunni, amministratori locali. La concertazione deve avvenire tra tutti gli attori di ogni disciplina e tra le discipline, deve riguardare ogni anno e ogni ciclo di istruzione.
La formazione di tutti i docenti è un fattore cruciale: una formazione comune con un lavoro di fondo sulle rappresentazioni che i docenti hanno dei repertori plurilingui e dell‟interculturalità, una formazione sulle conoscenze dei processi di acquisizione plurilingue e le scelte didattiche corrispondenti, una formazione che riguarda ogni ambito disciplinare e che mira a realizzare attività collaborative (§ 2.11).
Lo scopo è la creazione di una politica linguistica a livello di singola scuola così come il formarsi di un ethos propizio a questa forma di educazione plurilingue che presuppone collaborazioni di tutti gli ordini di scuola. Certo, la complessità potrebbe scoraggiare poiché le condizioni da soddisfare sono molte. Ma sarebbe un errore non avviare la riorganizzazione di un curricolo fino a quando tutte le condizioni non siano state soddisfatte. Se l‟obiettivo viene a poco a poco condiviso, le forme di realizzazione
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possono prendere strade diverse. La messa in rete di tutti gli attori (e non solo gli insegnanti) è, quindi, un compito primario. Esistono già progetti ed esperienze che riguardano lo sviluppo di una politica linguistica a livello di scuola, come nell‟esempio che segue.
Curricoli plurilingui a livello di scuola94
L‟obiettivo del progetto “PlurCur”, realizzato nell‟ambito del Centro Europeo di Lingue Moderne del Consiglio d‟Europa (ECML) è «sperimentare e valutare una politica a livello di singola scuola – plurilingue, inclusiva e interculturale – che comprenda non solo le lingue maggioritarie e minoritarie, ma anche le lingue regionali, le lingue di migrazione e le lingue dei paesi vicini. La politica globale a livello di scuola è concepita in modo tale che le lingue in quanto discipline non siano insegnate in modo isolato ma integrato nell‟insegnamento delle altre discipline in maniera che ogni insegnamento sia anche un insegnamento linguistico. Questa attuazione coerente dell‟insegnamento delle discipline con l‟integrazione della lingua (o delle lingue) sarà trasferibile a tutte le lezioni il cui contenuto non sarà solo linguistico; le lingue da usare saranno le lingue già presenti a scuola. Questa politica globale della scuola ha come obiettivo quello di superare la separazione e l‟incomunicabilità tra le discipline e la barriera delle divisioni per gruppi di età. Gli apprendenti di ogni età lavorano nei gruppi a loro adatti su argomenti ampi, come “il sangue”, “il denaro” o “la natura” da diverse angolature e prospettive usando le lingue che hanno a loro disposizione […] L‟approccio plurilingue degli apprendimenti significa anche che gli studenti ricevono degli input e si costruiscono un‟idea sulla struttura delle lingue, studiano le possibilità di transfer positivo e di interferenze tra le lingue che usano, allargano le loro competenze ricettive e produttive, sviluppano la consapevolezza metalinguistica e interlinguisitca e le strategie di apprendimento delle lingue e di uso della lingua» (tradotto e adattato dal sito del progetto (http://www.ecml.at/ e per altre informazioni, si veda la pagina dedicata al progetto nel sito del Goethe Institut)95.
3.2.3. Le fasi di elaborazione di un curricolo
La costruzione di un curricolo ha a che fare con i processi generali della pianificazione educativa. Comporta un certo numero di tappe che, in teoria, sono distinte le une dalle altre, in cui ciascuna gioca un ruolo specifico, e ciascuna si caratterizza per un insieme di scelte e di decisioni. A seconda della suddivisione delle responsabilità, queste scelte vengono fatte a livello di scuola (“meso”) e/o a livello nazionale / regionale (“macro”). Per quanto riguarda gli insegnamenti linguistici, queste tappe riguardano:
la scelta delle finalità educative dell‟insegnamento delle lingue (§ 1.1): quali forme di repertorio plurilingue sono ricercate? Quali modalità di scelta diversificata della 94 Progetto Plurilingual whole school curricula (PlurCur), ECML Graz finalizzato al livello “meso”. http://www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2012-2015/PlurCur/tabid/1750/language/en- GB/Default.aspx
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lingua possono essere messe in pratica? Quali forme di autonomia degli apprendenti sono previste? Come verranno tradotte e messe in atto le finalità definite a livello “macro” in rapporto ad un contesto sociolinguistico concreto e ai bisogni linguistici degli apprendenti?
l‟analisi del contesto sociolinguistico e della cultura educativa: quali lingue sono presenti o parlate in un dato territorio? Qual è il loro statuto? (§ 3.3. e allegati 1 e 2). Quali sono le caratteristiche della cultura educativa di questo territorio?
l‟analisi dei bisogni linguistici: occorre qui distinguere tra i bisogni nella lingua di scolarizzazione e quelli relativi alle altre lingue. In lingua di scolarizzazione la presa in considerazione dei bisogni linguistici deve essere correlata ad altre finalità (riflessione sulla lingua, approccio alla letteratura, scrittura creativa, ecc.); per quanto riguarda il suo ruolo nell‟apprendimento delle altre discipline, i bisogni linguistici corrispondono alle attese e alle esigenze dei diversi ambiti disciplinari (§ 3.3. e allegati 1 e 2). Occorrerà anche interrogarsi sulla organizzazione degli insegnamenti per gruppi di apprendenti specifici: allievi arrivati da poco, apprendenti che risiedono in zone economicamente depresse, apprendenti la cui prima lingua è una lingua regionale/minoritaria, una lingua di migrazione o una varietà della lingua di scolarizzazione, allievi che possono avere una padronanza media della lingua di scolarizzazione (3.7). Per gli apprendenti più giovani, i cui percorsi scolastici e professionali non sono ancora definiti, l‟approccio a partire dai bisogni linguistici nelle lingue straniere – legate in modo specifico ad alcuni ambiti – può rivelarsi meno pertinente rispetto a pubblici scolastici adulti;
l‟inventario delle risorse disponibili per l‟insegnamento/apprendimento (quadri di riferimento, materiali realizzati per pubblici identici o simili, analisi linguistiche dei discorsi, ecc.); competenze plurilingui dei docenti, profili di supporto (mediatori, ecc.), possibili collaborazioni;
il profilo degli obiettivi destinati a mettere in atto le finalità educative (3.4): definizione delle competenze (linguistiche, interculturali) e dei livelli a cui si mira per ciascuna attività linguistica (§ 2.1);
l‟elaborazione di scenari curriculari (§ 3.8) che permettono di coordinare, durante gli apprendimenti, gli insegnamenti delle diverse lingue: quale lingua straniera viene insegnata per prima (età, numero di ore) (§ 3.6)? Quali rapporti devono/possono essere stabiliti con gli insegnamenti della lingua di scolarizzazione? (cfr. ad esempio § 2.13., § 2.2.3., § 2.4) Quando si introduce l‟insegnamento di una lingua regionale/minoritaria e/o di una lingua di migrazione (§ 3.7)?
l‟individuazione dei contenuti e delle modalità didattiche negli insegnamenti linguistici e in quelli delle discipline altre (come la storia o le scienze) (§ 3.5, § 2.3, § 2.5, § 2.8, § 2.9);
l‟elaborazione dei documenti programmatici tenendo conto dei vincoli di tempo, di luogo e delle risorse disponibili (numero di ore di insegnamento a disposizione, numero di apprendenti per gruppo, risorse quali i manuali, i materiali per l‟insegnamento, gli spazi e i locali (componenti dalla 4 alla 7 del curricolo, § 1.2.3); occorre specificare i metodi di insegnamento, i tipi di attività da svolgere in classe, gli ambiti, le situazioni comunicative, i generi del discorso che vengono presi in
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considerazione nell‟insegnamento, i tipi di sequenze didattiche o di moduli di insegnamento e delineare la ripartizione lineare dei contenuti di insegnamento (3.5);
la formazione degli insegnanti sul curricolo (§ 2.11). In particolare, la rimozione delle barriere tra le discipline linguistiche comporta la necessità di formare i docenti (delle lingue di scolarizzazione, lingue classiche, lingue straniere, lingue regionali/minoritarie, lingue di migrazione, docenti di altre discipline) a sviluppare forme di cooperazione e di condivisione di tecniche, progetti interdisciplinari, forme di valutazione che tengono conto anche del repertorio degli apprendenti come risorsa da sfruttare (§ 3.10);
la quantificazione del costo di questo tipo di formazione (ad esempio, il costo reale in termini di posti di lavoro per docenti) e la determinazione dei benefici immediati che se possono trarre (ad esempio, in termini di efficacia) e a lungo termine (ad esempio, in termini di coesione sociale);
la valutazione degli apprendimenti da parte degli allievi e il controllo della qualità della attuazione delle attività formative (implementazione di sistemi di valutazione coerenti con le altre componenti del curricolo, di procedure per la realizzazione di test e certificazioni che riguardino i livelli raggiunti dagli apprendenti nelle diverse lingue e discipline del curricolo, valutazione e monitoraggio di questi dispositivi da parte dello Stato o dell‟autorità regionale o della singola scuola) (§ 2.10).