Differenti forme di integrazione dell‟educazione plurilingue e

Porre in relazione conoscenze e saper fare culturali e interculturali legati all‟apprendimento delle diverse lingue e alle differenti aree disciplinari favorisce la formazione di un sistema di riferimenti (inter)culturali attivabili che consente di far fronte in modo responsabile ed efficace a ulteriori contatti interculturali, diretti (scambi, riunioni, ecc.) o indiretti (media, opere letterarie e cinematografiche, ecc.).

Come si può notare queste decisioni, iniziative o raccomandazioni non provengono tutte dagli stessi livelli decisionali e non tutte hanno la stessa forma. Esse risultano tanto più efficaci quanto più numerose sono le componenti che vengono implementate. Ogni iniziativa, anche parziale, in una di queste direzioni è, in ogni caso, un passo in avanti nella direzione dell‟educazione interculturale e plurilingue.

1.5. Differenti forme di integrazione dell’educazione plurilingue e

interculturale nel curricolo

La ricerca delle modalità per integrare l‟educazione plurilingue e interculturale nel curricolo passa necessariamente dalla messa in discussione del curricolo esistente secondo queste tre prospettive:

 come assicurare una migliore coerenza nell‟uso del QCER per le lingue straniere sulla base delle implicazioni contenute nella definizione che esso dà di educazione plurilingue e interculturale (§ 1.3)?

 come prendere in considerazione la centralità – dal punto di vista dell‟azione del sistema educativo – della lingua di scolarizzazione nel repertorio linguistico di ogni singolo studente e il suo ruolo chiave nel successo scolastico?

 come fare in modo che gli studenti sviluppino la competenza interculturale di cui hanno bisogno per svolgere un ruolo attivo, responsabile e autonomo in una società plurilingue e multiculturale?

L‟educazione plurilingue e interculturale può essere realizzata nei contesti più diversi e quale che sia il grado già raggiunto nell‟integrazione delle diverse discipline linguistiche e degli apprendimenti linguistici. Diversi esempi che riflettono approcci diversi di integrazione possono essere portati per illustrare questo punto.

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1.5.1. Prima possibilità di integrazione: evoluzione del curricolo verso una migliore sinergia tra

gli insegnamenti delle lingue viventi e classiche

Numerosi sono i casi in cui gli insegnamenti, obbligatori o facoltativi, di più lingue diverse dalla lingua di scolarizzazione coesistono. Nella maggior parte di questi casi, il contenuto e gli obiettivi di questi differenti insegnamenti linguistici sono definiti senza riferimenti tra un insegnamento e l‟altro. Gli obiettivi riguardano l‟acquisizione di conoscenze culturali e la capacità di comunicare in ciascuna di queste lingue definita, per quanto riguarda le lingue straniere, mediante l‟uso dei livelli di riferimento del QCER. Questi obiettivi possono essere tradotti in attività linguistiche di comprensione o di espressione (orale e/o scritta), la cui coerenza è già stata creata dall‟uso dei descrittori di competenza. È così possibile disegnare il profilo linguistico previsto per ciascuna lingua (§ 2.1).

I risultati ottenuti non corrispondono necessariamente a questi soli obiettivi espliciti. Il sapere e il saper fare acquisiti nella lingua o nelle lingue apprese vanno ad ampliare il repertorio individuale già ricco di conoscenze e di competenze nella lingua di scolarizzazione e nella eventuale lingua (o lingue) di origine. Questi effetti, non trascurabili, dovranno tuttavia essere rafforzati o ampliati sia prevedendo un coordinamento tra gli insegnamenti linguistici sia, più ambiziosamente, facendo evolvere i vari corsi di lingua verso una ricerca sistematica di coerenza e di economia. Questi due approcci possono essere descritti come segue.

Il coordinamento tra gli insegnamenti delle diverse lingue passa attraverso una serie di decisioni e di iniziative che riguardano la definizione di contenuti di insegnamento che specifichino le competenze linguistiche e (inter)culturali attese, lingua per lingua. Il coordinamento può riguardare lo sviluppo di programmi, piani di studio o raccomandazioni a livello macro e si realizza principalmente attraverso la concertazione tra gli insegnanti delle diverse lingue. Può riguardare gli obiettivi perseguiti in diverse fasi nel corso con gli stessi allievi, la progressione da seguire nello sviluppo delle competenze, i metodi di insegnamento più appropriati, i contenuti dell‟insegnamento, i materiali didattici utilizzati con gli apprendenti e le modalità di valutazione dei progressi raggiunti. Questo coordinamento crea una coerenza orizzontale (§ 3.8.1) tra gli apprendimenti e queste trasversalità dovrebbero consentire agli studenti il transfer di conoscenze e di competenze da un insegnamento/apprendimento all‟altro.

La ricerca di convergenze e di economia tra i diversi insegnamenti linguistici richiede, a sua volta, una definizione degli obiettivi di apprendimento specificati in un profilo linguistico, non separatamente per ciascuna lingua, ma considerando la complementarità delle competenze che fanno parte dello stesso repertorio plurilingue individuale. Per alcune varietà linguistiche, possono essere poste ad obiettivo competenze parziali (ad esempio di comprensione). Gli studenti sono incoraggiati a basarsi in modo esplicito sulle conoscenze e sui saper fare linguistici e (inter)culturali appresi. Gli insegnanti usano materiali appositamente studiati per favorire questa coerenza e cercano di guidare gli studenti verso un apprendimento autonomo, in particolare attraverso approcci come quelli del Portfolio europeo delle lingue28 _{e/o dell‟Autobiografia degli incontri interculturali}29 _o 28_{http://archivio.pubblica.istruzione.it/argomenti/portfolio/cose.shtml.}

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adottando approcci simili nel lavoro nella lingua di scolarizzazione come materia o nell‟apprendimento di altre discipline. Tutto questo richiede una cooperazione tra gli insegnanti che consenta l’elaborazione di una progressione e di percorsi comuni, tenendo conto del profilo degli studenti, l‟armonizzazione delle pratiche di valutazione e, inoltre, l‟integrazione delle competenze acquisite in attività di mediazione.

L‟insegnamento delle lingue si pone quindi il fine di dare agli studenti la capacità di comunicare in diverse lingue straniere. I livelli di competenza possono variare in base a diversi criteri: le varietà linguistiche, la loro distanza dalle lingue già conosciute dagli apprendenti o in corso di apprendimento, il contesto e le particolari caratteristiche degli studenti (età, bisogni specifici, ecc.), la situazione di insegnamento (durata e numero di ore di tale insegnamento, esposizione e uso della lingua al di fuori delle lezioni scolastiche, ecc).

Questi due approcci sono diversi, ma hanno condizioni di partenza che possono essere migliorate nella prospettiva qui sviluppata. E possono anche essere implementati lasciando agli insegnanti la possibilità di adottare quello che meglio si adatta alla loro formazione, alle loro preferenze individuali e alle potenzialità di concertazione o di cooperazione esistenti tra loro. La differenza più significativa tra le due prospettive deriva dal fatto che nel primo caso ci si concentra sulla ricerca di una migliore efficacia dell‟insegnamento impartito, mentre nel secondo si aggiunge un chiaro scopo educativo.

1.5.2. Seconda possibilità di integrazione: l’educazione plurilingue e interculturale come finalità

esplicita del curricolo

Per l‟integrazione scolastica di tutti gli studenti e la coesione sociale è possibile individuare due approcci complementari che possono trovare modalità differenziate di attuazione a seconda dei diversi contesti.

L‟educazione plurilingue interculturale si inscrive esplicitamente nelle finalità perseguite dall‟insegnamento delle lingue straniere o classiche, con la medesima importanza che viene accordata agli obiettivi di apertura alle lingue e alle culture, agli obiettivi relativi alle competenze comunicative e (inter)culturali nelle diverse lingue e allo sviluppo dell‟autonomia dello studente. L‟educazione plurilingue interculturale dà all‟apprendente la possibilità di gestire il proprio repertorio plurilingue e interculturale in modo autonomo, economico, responsabile e con sicurezza per tutta la vita. Questo approccio implica che gli insegnanti prestino particolare attenzione allo sviluppo e all‟uso di trasversali competenze linguistiche e interculturali. Presuppone inoltre che sia data particolare attenzione alla riflessione sulla comunicazione e sul linguaggio umano. Infine, esso presuppone di considerare l‟insieme degli insegnamenti delle lingue e in lingua al servizio dello sviluppo del repertorio plurilingue e interculturale. La diversità delle esperienze di apprendimento, delle situazioni d‟uso delle lingue e la loro analisi critica attraverso la riflessività contribuiscono a questo suo sviluppo. Una sempre più

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stretta collaborazione permette agli insegnanti di elaborare progetti comuni e, quando possibile, di utilizzare conoscenze e competenze in diverse lingue e culture.

L‟implementazione dell‟educazione plurilingue e interculturale nel curricolo può assumere forme molto diverse, oltre alle modalità sopra descritte. Un importante aspetto consiste nel rafforzare le relazioni tra la lingua (le lingue) di scolarizzazione e le attività linguistiche messe in atto nelle altre discipline. Questa nuova prospettiva ha una evidente coerenza e complementarità con l‟approccio sopra descritto. La consapevolezza della dimensione linguistica di ogni insegnamento e del suo ruolo nel successo scolastico degli studenti porta a promuovere la cooperazione tra tutti gli insegnanti, indipendentemente dal fatto che insegnino la lingua di scolarizzazione, qualche altra lingua o qualunque altra disciplina.

L‟integrazione di apprendimento della lingua di scolarizzazione nella implementazione dell‟educazione plurilingue e interculturale costituisce dunque un‟altra modalità di sviluppo del curricolo che passa, in primo luogo, attraverso il coordinamento degli obiettivi dell‟insegnamento/apprendimento della lingua straniera con quelli della lingua di scolarizzazione insegnata come materia o utilizzata come lingua veicolare nell‟insegnamento e apprendimento delle diverse discipline. Particolare attenzione deve essere data ai processi cognitivi che sono sottesi alle attività linguistiche, ai tipi di testo, alle varietà che caratterizzano ogni lingua, inclusa la lingua di scolarizzazione e alle strategie d‟uso di queste lingue. Le basi gettate dall‟apprendimento della lingua di scolarizzazione devono essere prese in considerazione nell‟insegnamento delle altre lingue, pur evidenziando le differenze esistenti. La consapevolezza tra i docenti dei legami tra tutte le competenze linguistiche del repertorio plurilingue aiuta ad ampliare e consolidare questo repertorio in un processo congiunto e convergente a cui ogni insegnamento contribuisce. Infine, sono da prendere in considerazione le competenze interculturali trasversali – in particolare il saper apprendere e il sapersi impegnare – che sono utili per l‟insegnamento della lingua di scolarizzazione, così come lo sviluppo dell‟autonomia degli studente, la sua capacità di riflettere sugli obiettivi perseguiti, sulle sue esperienze linguistiche e (inter)culturali, sui progressi che sta facendo e sulle eventuali osservazioni critiche che viene incoraggiato a fare.

Tutte queste forme di integrazione possono riguardare alcuni o tutti gli insegnanti delle lingue presenti nel programma di studi – se da essi stessi insegnate o utilizzate per l‟insegnamento di altre discipline – e anche altri attori coinvolti, tra cui gli insegnanti di altre materie, i dirigenti scolastici o i team di gestione. Un prerequisito ovvio, anche, è che tutti coloro che forniscono e ricevono questo tipo di educazione dovrebbero cogliere la sua utilità – anche se il farlo dipende dalle informazioni che hanno e dalla formazione che ricevono. Allo stesso modo, i cambiamenti nel curricolo, anche quando fattori di contesto rende realisticamente necessario farlo entro certi limiti, potrebbero lasciare spazio ad un‟azione più radicale, a livello locale, chiaramente legata agli obiettivi generali perseguiti. È altresì chiaro che non vi possono essere soluzioni o risposte universali preconfezionate.

Tutte queste forme di integrazione possono riguardare una parte o tutti gli insegnanti delle lingue presenti nel curricolo degli insegnanti – sia come materie sia come veicolari nell‟insegnamento/apprendimento di altre discipline – e altri attori coinvolti, in particolare gli insegnanti delle altre discipline, ma anche i dirigenti scolastici o i team di gestione delle scuole. È anche evidente che tutti coloro che sono coinvolti in questo tipo

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di educazione, compresi i beneficiari, devono avere consapevolezza del suo valore e quindi si rende necessario fornire informazioni e garantire la formazione degli attori coinvolti. Allo stesso modo, i cambiamenti introdotti nel curricolo, anche quando fattori di contesto rendono realisticamente necessario una loro limitazione, potrebbero consentire a livello locale maggiori progressi, tenendo conto della prospettiva globale in cui si inseriscono. É tuttavia evidente che è impossibile proporre soluzioni o risposte preconfezionate.

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