Differenza tra testo scritto e testo iconico

Assunto che un testo è un insieme di segni artificiali che rinviano ad un significato preciso, si definisce testo qualsiasi unità comunicativa dotata di coerenza e di coesione. Cerchiamo di individuare le eventuali differenze tra un testo iconico e un testo verbale (sia orale che scritto)²⁰. Secondo Pierce, il padre della moderna ispirazione semiotica, il segno possiede una natura triadica: un significante (l’espressione del segno), un significato (il contenuto espresso dal segno) e il referente (l’oggetto di cui si parla)²¹.

Al pari della lettura e comprensione del testo, i processi di comprensione delle immagini richiedono due condizioni imprescindibili per la buona riuscita del processo stesso che si annoverano nel livello di maturità del bambino e nelle

20 “La questione del rapporto tra verbale e visuale, tra testo letterario e dispositivi della visione è oggi al centro di un settore di studi sorto al confine tra più discipline e che va sotto il nome di visual

studies. Opponendosi all’imperialismo della testualità letteraria, i visual studies hanno introdotto il

concetto di pictorial o iconic turn per designare sia il predominio quantitativo della dimensione visuale nella cultura contemporanea, sia le potenzialità gnoseologiche dell’immagine accanto e oltre il linguaggio.

21 A differenza della semiologia linguistica di Ferdinand de Saussure che considera il segno come un’entità costituita da due elementi: il significato e il significante

57 caratteristiche dell’immagine (Bertolini, 2012). Il linguaggio iconico, a differenza del linguaggio verbale, va non solo decodificato ma esplorato al fine di attribuire i significati ai segni. Questi necessitano di essere integrati, rispettando i principi di coerenza e coesione, in una rappresentazione mentale avvalendosi delle conoscenze pregresse e degli schemi in possesso. Ovviamente il processo di comprensione dell’immagine richiede l’attivazione di fattori interni ed esterni al testo che permettono di risalire al significato racchiuso nell’immagine. Per fattori interni ci si riferisce all’insieme degli elementi che compongono la figura e alla coerenza interna della medesima; per fattori esterni il rimando va alle conoscenze enciclopediche. Si arriva alla rappresentazione semantica globale dell’immagine anche grazie ai processi esplorativi.

La lettura di immagini suscita un interesse vivo e profondo in bambini di ogni età, già a partire dai tre anni. Rispetto alla lettura di un testo scritto, la lettura di immagini presenta alcune facilitazioni.

Le immagini, quali significanti simbolo, conservano alcuni elementi strutturali degli oggetti che rappresentano, a differenza delle parole, significanti segno, in cui non è rintracciabile alcun elemento della struttura dell'oggetto indicato. La lettura di un testo implica un'attività di simbolizzazione ed un'attività di decodifica, mentre la lettura di immagini richiede la semplice simbolizzazione. L’immagine racchiude una scena d’insieme, a differenza del testo in cui il significato si va costruendo in itinere, ragion per cui il bambino non si sforza nel rievocare parti non presenti nella rappresentazione grafica. Nella storia narrata lo sforzo è maggiore, il coinvolgimento della memoria, l’attivazione delle conoscenze pregresse, così come suggerito da Ausubel (1978), l’apprendimento diviene significativo quando lo stimolo esterno riesce a interessare la memoria semantica e a coinvolgere la struttura cognitiva consolidata. Di conseguenza, la significatività è tale nel momento in cui le nuove conoscenze si integrano nel sistema delle preconoscenze in possesso indipendentemente dalla modalità o dal mezzo veicolato. In tale concezione, l’apprendimento si costruisce sulla base degli apprendimenti che il soggetto già possiede; un soggetto ha acquisito, informalmente o formalmente, su modelli esplicativi, logiche, rappresentazioni che gli permettono di spiegare il mondo e di

58 agire in esso e su di esso e che devono essere riconsiderati, talvolta rivisti e modificati prima di tutto da parte dello studente, per essere riorganizzati in modo da giungere a forme di sapere più elaborato e complesso. Un concetto collegato riguarda la natura non data, ma costruita del sapere attraverso l’azione, secondo traiettorie non lineari, mediante la costruzione di relazioni complesse tra elementi di conoscenza, constatazione che implica la necessità che gli allievi possano seguire, almeno in parte, approcci e percorsi di apprendimento personali, non totalmente predefiniti.

La comprensione di un messaggio iconico prevede il riconoscimento di elementi che lo compongono, parti dell’icona che rinviano a qualche altra cosa, e l’attivazione di processi inferenziali che permettono di connettere parti dell’immagine e ricostruire il significato della rappresentazione. Nella lettura delle immagini si prevedono due tipologie di inferenze: verticali e orizzontali.

Le prime mettono in relazione le componenti di una singola figura, le seconde consentono di collegare l’immagine precedente con la successiva, al pari di una inferenza causale (Dallari & Stradi, 1980).

Durante la lettura di un testo iconico, i bambini tendono a descrivere le sequenze di azioni come se stessero in tavole successive, indipendenti tra loro (Petter, 1992).

Fondamentale è la semplicità di un’immagine, per costruire una rappresentazione coerente è necessario che la figura sia rappresentata in bianco e nero e che riproduca mono azioni. Più è complessa l’immagine più aumenta il livello di difficoltà da parte del lettore e di conseguenza si richiede uno sforzo cognitivo maggiore. La gestualità grossomotoria facilita la comprensione rispetto alla multi-sequenzialità dei movimenti contenuti nella medesima immagine. I livelli di difficoltà sono strettamente connessi al rapporto che scaturisce tra i segnali figurali e l’azione.

Se il processo di comprensione dell’immagine è strettamente legato all’età del lettore e al suo grado di maturità cognitiva, oltre che alle caratteristiche interne al co-testo, le immagini potrebbero facilitare l’elaborazione della rappresentazione semantica globale nel momento in cui sono scarne di contenuti. Uno o al massimo due personaggi con le loro intenzioni e i loro stati emotivi coinvolti in azioni ben codificate in una rete causale e temporale facilmente ricostruibile. Fino ai 4 anni, i

59 bambini sono in grado di nominare gli elementi costitutivi da azioni semplici, sono agevolati nel riconoscere un atto grossomotorio che sia ben manifestato e che richiede l’attivazione di uno script tratto dall’esperienza quotidiana, ad esempio: la sagoma della mamma che accompagna il bambino a scuola, diviene una immagine facilmente comprensibile giacché insita nell’esperienza quotidiana del piccolo.

Con l’avanzare dell’età i bambini riescono a leggere una sequenza di immagini e a cogliere le relazioni casuali avvalendosi dei connettivi “prima”, “durante”, “dopo”, il tutto avviene in maniera superficiale; poiché non sono ancora in grado di riconoscere le categorie essenziali alla base di una storia e di individuare un eventuale problema. Gli studi di Shapiro e Hudson (1991) riportano dei risultati positivi in esercizi di comprensione rivolti a bambini di età scolare, a quest’età la maturazione delle abilità cognitive e delle strutture di integrazione consentono di cogliere la finalità della sequenza, i nessi causali degli episodi e di esplicitare, attraverso il ricorso autonomo dei connettivi, l’evolversi della narrazione. In una ricerca condotta da Cardarello (2002) viene evidenziata la capacità dei piccoli lettori di descrivere i contenuti dell’immagine in due modalità differenti o si limitano ad esporre le singole azioni in cui sono coinvolti i personaggi senza leggere nella totalità la trama della rappresentazione o si soffermano sull’enunciazione dei particolari producendo inferenze che non hanno alcun rimando al co-testo, le conoscenze enciclopediche non si legano alle informazioni direttamente ricavabili dall’immagine. I bambini tendono ad attivare le conoscenze pregresse sulla base delle rappresentazioni familiari senza verificare la compatibilità della singola azione codificata con il resto delle sequenze in cui è inserita. Le immagini assumono un ruolo differente in base alla loro funzione. Possono essere di natura ornamentale e ostensiva in questo caso l’immagine non assume una funzione narrativa ma accompagna la storia limitandosi a raffigurare quanto descritto nel testo; l’immagine diviene un facilitatore e funge da supporto nel processo di comprensione quando mira ad esemplificare dei concetti astratti. In questo caso l’immagine traduce l’espressione verbale in rappresentazioni grafiche, riducendo la distanza tra l’oggetto descritto e il livello cognitivo del lettore. Inoltre l’immagine svolge la funzione di “selezionare” una parte del testo e di rappresentarla al fine di limitare i contenuti

60 testuali ed alleggerire il carico cognitivo del lettore, ciò avviene nei testi particolarmente lunghi in cui la rappresentazione grafica riproduce una scena o un momento specifico della narrazione. L’immagine si integra con il testo, non mira alla ripetizione di una parte del testo ma ne diviene parte necessaria e sufficiente per la comprensione della narrazione, senza di essa sarebbe difficile risalire ad una rappresentazione semantica di quanto letto. In tal caso il significato della narrazione è insito nell’immagine e il testo funge da “accompagnatore”.