Strategie per implementare il processo di comprensione

Nel processo di lettura del testo verbale sono implicati due sistemi: quello decifratorio, che afferisce alla conoscenza del codice alfabetico e al quale si legano i significati attribuiti alle parole e il sistema strettamente connesso alla comprensione linguistica che concerne sia i testi scritti che quelli orali. La Simple View of Reading¹⁸ è un filone di ricerca che ha individuato la convergenza dei due sistemi

18 E’ un modello affermatosi negli anni ottanta da Gough e Tunmer (1986) che intende il processo di apprendimento della lettura basato su una rappresentazione semplificata della realtà per agevolare il

54 caratterizzati da meccanismi e strategie cognitive differenti. Infatti, la sola capacità decifratoria non implica necessariamente l’attivazione dei processi della comprensione, ragion per cui gli studi che hanno basato il loro interesse nel potenziare l’abilità della reading comprehension avvalorano l’importanza dell’esercizio della lettura a partire dall’infanzia. La lettura delle fiabe ai bambini, secondo Bettelheim (1976), costituisce quella protesi cognitiva tra la storia narrata e la propria storia, secondo la sua teoria la relazione che si instaura tra il testo e il lettore consente di sviluppare sia la sfera emotiva che quella cognitiva. In tal senso, la lettura diviene un importante momento di co-costruzione del processo di comprensione. Una ricerca condotta da Huebner e Meltzoff (2005) sugli effetti della lettura nel rapporto genitori e bambini di età prescolare, oltre a riportare l’incidenza delle variabili livello di istruzione dei genitori e ore dedicate alla lettura, ha rilevato quanto sia importante dedicare del tempo per la lettura delle storie ai figli in quanto produrrebbe degli esisti positivi sia nell’acquisizione delle competenze lessicali che nell’alfabetizzazione, migliorando il processo di comprensione del testo nonché la capacità di conversazione. Gli autori, inoltre, hanno individuato degli stili di lettura condivisa tra genitori e figli che fungono da supporto nello sviluppo cognitivo ed emotivo. Nell’età scolare i bambini saranno in grado di distinguere ciò che è presente nel testo rispetto alle proprie conoscenze, per giungere all’attribuzione di intenzionalità che diviene necessaria sia per comprendere le informazioni esplicite, direttamente ricavabili dal testo, che per interpretare il significato delle azioni presentate. La valutazione dell’intenzionalità del testo e delle azioni prevede problemi simili

buon esito della comprensione di un fenomeno complesso. Tale modello prevede il ricorso a due componenti essenziali: la decodifica, intesa come la capacità di decifrare il significato tratto dalle parole e la comprensione linguistica che, avvalendosi del lessico, mira a ricostruire l’interpretazione della frase all’interno del discorso. Tale modello può essere inteso quale terza via poiché ha inteso fondere due approcci inizialmente separati, il Whole Language e la prospettiva Phonics, meglio conosciuti come il modello top down e bottom up. Secondo il Simple view of reading il processo di comprensione è la risultante di due azioni la decodifica e la comprensione orale, nelle prime fasi dell’apprendimento la decodifica risulta più importante rispetto alle fasi successive.

55 “ il bambino deve isolare il testo […] staccandolo da quello che lui sa circa lo stato del mondo, per analizzarlo in base alla prospettiva del suo autore. Soprattutto, deve essere consapevole che l’autore ha una prospettiva propria, probabilmente differente dalla sua, interpretarla e formulare i propri pensieri a riguardo” (Smorti & Fioretti, 2013).

Nel momento in cui il bambino matura la capacità di decentramento socio-cognitivo, assume una maggiore soggettività, secondo quanto dichiarato dalla teoria della mente¹⁹, considerando l’evoluzione stadiale piagetiana, il bambino sarebbe in grado di fare ciò intorno ai 5-6 anni d’età. Grazie all’ascolto delle storie e alla costruzione degli schemi, il bambino può procedere nella comprensione autonoma del brano. Si creerà delle aspettative, cercherà di leggere e interpretare il testo in base alla propria esperienza e rispetto a quanto appreso, lavorerà di “fantasia” formulando ipotesi e immaginando una possibile evoluzione della narrazione. Durante la lettura si crea un processo metacognitivo in cu le attività cognitive contribuiscono alla costruzione di nuova conoscenza, in tale azione risulta significativo il ricorso alla memoria, al ragionamento e alla consapevolezza di auto-gestire le eventuali strategie da attivare per il buon esito della comprensione. In tal senso “la lettura assume un ruolo di potente connettore: mette il soggetto che legge in grado di immagazzinare informazioni appartenenti a vissuti e mondi culturalmente differenti dai propri, trasformandoli in ingredienti della propria identità personale attraverso la connessione tra il mondo dello scrittore e il proprio” (Smorti & Fioretti, 2013, p.40).

Dai risultati Istat (2010) relativi alla lettura di libri in Italia, viene evidenziato che nella pratica della lettura la figura materna influenza maggiormente nel processo di reading comprehension rispetto a quella paterna e che tra i fattori condizionanti circa le abitudini di lettura avere entrambi i genitori lettori è senza dubbio garanzia di futuri figli lettori. Da un’analisi successiva, condotta dall’Istat (2013), viene ulteriormente confermata la propensione alla lettura da parte dei bambini, dotati di

19 Secondo la teoria della mente, il soggetto è in grado di comprendere gli stati d’animo altrui, le inferenze, i bisogni e le necessità, prendendo in considerazione il comportamento.

56 genitori a loro volta lettori rispetto a bambini, figli di non lettori. Significativa è anche la differenza di genere così come viene descritto nella sintesi del rapporto Ocse Pisa (2012) per ciò che concerne la nostra nazione

In Italia, la differenza di genere in lettura è pari a 39 punti: le ragazze ottengono un punteggio medio di 510, significativamente superiore alla media OCSE, contribuendo quindi a spostare verso l’alto la media nazionale. Osservando la distribuzione per genere degli studenti italiani sui livelli più bassi di lettura, un quarto dei ragazzi italiani non raggiunge il Livello 2 (25,9%) mentre la percentuale di ragazze che non raggiunge lo stesso livello e la metà di quella dei maschi (12,6%). Sul versante opposto della distribuzione, troviamo quasi una ragazza su tre (32,8%) ai livelli alti della scala (livello 4 o superiore), mentre solo poco più di 1 studente maschio su 4 ottiene lo stesso risultato (22%).