ESPERIENZA SCOLASTICA E CREDENZE EPISTEMOLOGICHE

I rapporti tra educazione e credenze epistemologiche sono stati oggetto di numerosi studi negli ultimi quindici anni, che si sono focalizzati soprattutto sugli effetti sull’apprendimento dell’adozione di visioni sofisticate e complesse della conoscenza. Curiosamente, benché molti autori mettano in relazione l’evoluzione delle credenze epistemologiche con l’acquisizione delle strutture cognitive, ed esista una notevole concordanza nell’attribuire alla formazione un ruolo

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determinante nello sviluppo di queste ultime, poche ricerche si sono occupate degli effetti del contesto scolastico e dell’apprendimento sul piano delle epistemologie personali. Al primo versante appartengono gli studi che hanno cercato di verificare l’influenza delle credenze epistemologiche sul successo scolastico. Diversi studi (Schommer et al.,1997; Stoeger, 2006) forniscono evidenze del fatto che le rappresentazioni più complesse e sofisticate rappresentano un fattore importante nella determinazione del rendimento scolastico nella scuola superiore. I dati provenienti dalla ricerca di Stoeger dimostrano che le epistemologie evolute costituiscono un predittore del successo scolastico migliore anche rispetto al Q.I.. Altri autori si sono preoccupati di individuare fattori più specifici in grado di influire sul rendimento scolastico. Un altro studio, realizzato da Mason (1999) con studenti di 14 anni, ha messo in luce che le credenze riguardanti il carattere problematico della conoscenza e la modificabilità della capacità di apprendere svolgono un ruolo positivo sul rendimento scolastico. Secondo Urhanne (2006) la motivazione allo studio dipende, almeno in parte, dalla prospettiva epistemologica adottata dallo studente. Questa autrice sostiene che le credenze dominio-specifiche più elaborate si associano ad una motivazione al successo scolastico e all’acquisizione di una comprensione profonda degli argomenti studiati. Una posizione analoga viene assunta da Paulsen e Feldman (2005), secondo i quali le credenze più sofisticate sono legate all’adozione di strategie motivazionali più efficaci, che fanno leva sugli aspetti intrinseci dell’apprendimento.

Braten e Stromso (2004), che hanno condotto uno studio sugli studenti norvegesi, hanno dimostrato che le credenze epistemologiche costituiscono predittori importanti dell’utilizzazione di strategie efficaci di auto-regolazione nello studio, anche se tale rapporto risulta sensibilmente diverso all’interno di contesti educativi differenziati.

Altre ricerche si sono occupate di aspetti più specifici dell’apprendimento o del comportamento in contesti educativi. Solo per fare qualche esempio, alcuni studi (Schommer, 1990; Kardash & Scholes, 1996) hanno messo in luce il rapporto tra credenze epistemologiche evolute e comprensione metacognitiva dei testi. Altri, come quello di Schraw et al. (1995) si sono focalizzati sulla loro rilevanza nella risoluzione di problemi complessi e mal definiti. Altri ancora hanno evidenziato come le epistemologie più elaborate siano possedute dagli studenti che partecipano più attivamente alle discussioni di classe (Schallert et al., 1997). Nonostante il fatto che queste autrici intendessero verificare l’ipotesi dell’influenza delle credenze sul comportamento degli studenti, i risultati della ricerca si prestano anche secondo una prospettiva rovesciata, che considera l’adozione di una prospettiva epistemologica complessa come un effetto delle strategie di apprendimento dello studente. Un ragionamento analogo può essere applicato a molte delle connessioni evidenziate negli altri studi ai quali abbiamo appena accennato.

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Alcune ricerche, invece, hanno percorso intenzionalmente, come abbiamo accennato all’inizio, il versante degli effetti dell’apprendimento.

Ad esempio la ricerca svolta da Conley et al. (2004) ha mostrato come il rendimento scolastico e lo status socioeconomico degli studenti di scuola media avessero un effetto sul livello di elaborazione delle loro concezioni epistemologiche.

Gli effetti del percorso curricolare sono stati al centro di alcune ricerche svolte da Mason nel contesto italiano, hanno confermato l’importanza del contesto di apprendimento. Un primo studio (Mason, 1998) ha evidenziato l’esistenza di differenze nelle epistemologie degli studenti appartenenti a diversi indirizzi scolastici. Quelli che frequentano scuole di livello più elevato, come il liceo classico, sono maggiormente a considerare le conoscenze scientifiche come un dato problematico che richiede una valutazione da parte del soggetto che le riceve, mentre nelle altre scuole prevale una visione semplificata della scienza come conoscenza certa ed immutabile. Inoltre l’esperienza scolastica sembra facilitare, in tutti gli indirizzi, l’acquisizione di concezioni più mature di carattere relativistico. Un altro studio, non pubblicato (Mason & Castiglioni, 2001) ha confermato il ruolo dell’esperienza scolastica e dell’età sulla maturazione delle credenze epistemologiche. Anche Schommer (1998), attraverso uno studio più ampio che ha compreso soggetti di diverso grado di istruzione (dalla scuola superiore ai diplomi post-laurea), ha dimostrato che il livello di istruzione costituiva il miglior predittore dell’adozione di credenze epistemologiche sofisticate.

Altri autori hanno cercato un’integrazione di entrambi i punti di vista.

Uno studio qualitativo svolto dalla Hofer (2004) tra gli studenti chimica frequentanti il primo anno di college ha evidenziato come le credenze epistemologiche rappresentino una sorta di lente attraverso la quale gli studenti interpretano le istruzioni fornite dai docenti, ma al tempo stesso ha dimostrato come lo stile di insegnamento possa influenzare l’evoluzione di tali credenze. Lo studio di Tsai (2004) si è focalizzato sui fattori che possono influenzare la formazione di queste rappresentazioni. La ricerca, condotta sugli studenti di scuola superiore, ha dimostrato la rilevanza delle caratteristiche dei contesti educativi e dei percorsi curricolari seguiti. Anche quest’autore ammette l’eventualità e la plausibilità di una doppia spiegazione. E’ possibile che siano gli ambienti di apprendimento ad influenzare le concezioni relative alla conoscenza, o che, viceversa, siano piuttosto queste ultime a guidare gli studenti verso un particolare percorso formativo. Possiamo aggiungere che, naturalmente, un’ipotesi non esclude l’altra. L’adozione di una prospettiva di tipo sistemico-interazionista consentirebbe di integrare in un quadro più complesso e realistico i rapporti di interdipendenza tra variabili individuali evidenziati finora. Tuttavia anche gli autori che condividono quest’impostazione teorica si sono limitati alla sua enunciazione formale e all’esame di dinamiche particolari, senza trarne tutte le conseguenze sul

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piano della ricerca empirica probabilmente per le difficoltà metodologiche connesse alla sua operazionalizzazione.