I Frame Relazionali implicati in alcuni subtest della Wechsler Intelligence Scale for Children

Cassidy et al. (2010) hanno suggerito che molti dei subtest inclusi nelle scale

Wechsler possono essere descritti in termini di frame relazionali. Ad esempio, gli item

presenti nel subtest Vocabolario (Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC-IV,

Orsini, Pezzuti, Piccone, 2012), utilizzato per la valutazione dell’estensione del vocabo- lario di un soggetto, includono domande che valutano le abilità relazionali di coordi-

namento parola-oggetto e parola-parola. Nello specifico, il subtest chiede al soggetto di

definire un oggetto o spiegare il significato di un verbo (es: “Cos’è un ombrello?” e “Cosa significa assorbire?”). Domande come “Che cosa significa dilatorio?” o “Che co- sa significa imminente?” sono ulteriori esempi di relazioni tra parole. Cassidy et al.

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(2010) affermano che la prova di vocabolario, nonostante sia un test elementare di valu-

tazione delle abilità linguistiche, può essere meglio considerato come un’approssimazione soddisfacente per la valutazione delle abilità relazionali, in quanto queste ultime e le abilità linguistiche dovrebbero correlarsi molto bene in un individuo

abile verbalmente (Cassidy et al., 2010). Anche il subtest Concetti illustrati può essere

considerato un test per la valutazione dei frame di coordinamento, nonostante esso non

sia un test verbale. Nello specifico, in questo subtest, al bambino vengono presentate

delle immagini, disposte su due o tre righe, e il bambino deve scegliere un’immagine da ogni riga in base a qualche caratteristica condivisa. Ad esempio, nella ventiseiesima ta-

vola del sub test, nella prima riga sono rappresentati un pezzo di formaggio, una farfal-

la, dei fiori e una bilancia. Nella seconda riga sono raffigurati una mappa, una tavoloc-

cia di colori, un pennello e una lampada. Nella terza riga, infine, sono rappresentati un

giornale, un francobollo, dei fiori e un cono gelato. La risposta corretta consiste nello

scegliere la bilancia, la mappa e il giornale, poiché rappresentano cose che si possono

leggere, che forniscono informazioni. Cassidy et al. (2010) indicano che il soggetto è in

grado di rispondere a questo tipo di compito in quanto è in grado derivare una risposta

relazionale arbitraria di coordinamento, basata sulle proprietà informali degli stimoli,

piuttosto che sulle loro proprietà fisiche (la bilancia, la mappa e il giornale non condivi-

dono caratteristiche fisiche comuni). Le abilità verbali valutate in questo compito rap-

presentano, quindi, delle abilità trasversali applicabili a domini diversi, alcuni dei quali

possono essere verbali, spaziali e computazionali (Cassidy et al., 2010). Il subtest In-

formazione, invece, contiene prove che includono le relazioni temporali: “Quale mese

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Con riferimento alle abilità matematiche, esse rappresenterebbero un indice della

capacità di derivare e applicare relazioni astratte. Ad esempio, nel subtest Ragionamen-

to Aritmetico, presente nella WISC-IV, a un bambino viene posto il seguente problema:

“Giacomo aveva 5 biscotti. Ne ha dato 1 a Carlo e 1 ad Anna. Quanti biscotti gli resta- no?”. Un altro esempio di problema è il seguente: “Andrea ha il doppio dei soldi che ha Omar. Andrea ha 17 euro. Quanti soldi ha Omar?” Domande come queste sono molto astratte e nuove, ma da una prospettiva RFT, le abilità necessarie per rispondere corret-

tamente a questi problemi potrebbero non essere così scontate. Nello specifico, Cassidy

et al. (2010) asseriscono che rispondere correttamente a una gamma infinita di tali do-

mande richiede un alto repertorio di competenze relazionali topograficamente flessibili,

perché è impossibile apprendere ciascuna domanda individualmente (cioè, produrre una

risposta topograficamente vincolata e relazionalmente inflessibile a domande prestabili-

te). Ad esempio, un bambino che risponde correttamente ai problemi precedenti, sarà in

grado di rispondere correttamente a problemi successivi, perché non ha imparato solo le

abilità di calcolo ma anche imparato le relazioni tra i numeri (Cassidy et al., 2010). Inol-

tre, i problemi matematici complessi spesso implicano un controllo contestuale sempre

più sottile sulla risposta relazionale derivata (DRR). Ad esempio, in un problema che

riguarda il calcolo della distanza percorsa da una macchina tra due punti in un dato pe-

riodo e in una gamma di condizioni diverse (ad esempio a velocità variabile), possono

esserci più fonti di controllo contestuale che si uniscono per produrre la risposta corret-

ta. Più specificamente, il problema potrebbe non essere risolto correttamente portando la

risposta relazionale sotto il controllo di uno specifico stimolo contestuale per rispondere

secondo una relazione di addizione o una relazione di moltiplicazione. Piuttosto, la so-

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una sequenza specifica. L’esposizione a esempi multipli, per produrre queste forme

molto sottili di controllo contestuale sulla risposta relazionale, deve essere molto estesa.

La capacità di risolvere tali problemi con un alto livello di fluenza potrebbe anche non

stabilirsi come comportamento automatico in molti adulti, a causa di una mancata espo-

sizione a simili esempi (Cassidy et al., 2010, p. 44).

Infine, il subtest Somiglianze presenta esempi di ragionamento analogico. Più

nello specifico, un esempio di domanda presente in questo subtest è; “In che modo sono

simili Quadro e Statua?”. Un dipinto e una statua si trovano entrambi in una relazione di equivalenza con il termine “arte”. Pertanto, il compito del soggetto consiste nell’esaminare due relazioni verbali e nella capacità di rispondere a queste due relazioni

considerando la caratteristica che hanno comune. Un altro esempio è il seguente: “In che modo sono simili il caucciù e la carta?” In questo esempio, la caratteristica comune è che sia il caucciù che la carta sono prodotti dagli alberi. Quindi, questo compito ri-

chiede che un bambino possa identificare una somiglianza tra gli elementi che general-

mente non si penserebbero come simili, richiedendo un grado di astrazione maggiore.

Lo stesso vale per quegli item che presentano caratteristiche opposte, come la rabbia e

la tristezza (Cassidy et al., 2010).

2.4 Studi sulla relazione tra le Risposte Relazionali Arbitrarie e il funzio-