5.1 “Writing about Greece was in part a way for the Victorians to write
about themselves”
51(F.Turner)
Come anticipato nel primo capitolo, l'Atene dei tempi di Euripide è vicina all'Inghilterra vittoriana, come osservato anche da B. Russell nella sua Storia
della Filosofia Occidentale52.
I due paesi sono stati storicamente centri propulsori di due rivoluzioni fondamentali: la nascita della filosofia e della scienza occidentale in Grecia e il sorgere della produzione industriale in Inghilterra, che hanno assicurato l'egemonia dell'Occidente sul resto del mondo.
La vittoria navale di Salamina contro i Persiani aveva consentito ad Atene di imporre la propria egemonia sull'una e l'altra sponda dell'Egeo e sulla terraferma greca. La vittoria navale a Trafalgar, contro la flotta napoleonica, aprì definitivamente gli oceani al dominio dell'Inghilterra e favorì l'allargamento e il consolidamento delle sue colonie.
Il dibattito sui limiti della società ateniese, stimolato implicitamente o esplicitamente da Euripide, in opere come la Medea, ebbe, probabilmente, un'influenza sulla breve parabola del dominio politico di Atene e sulla lunga egemonia della cultura ellenistica. La spinta al rinnovamento sociale e politico, che pure traeva ispirazione dalla tradizione culturale greca, consentì, invece, all'Inghilterra di consolidare la sua leadership economica e culturale.
Come accadde alla lingua greca, la lingua inglese continua a favorire la diffusione nel mondo delle conquiste più alte dell'arte, della scienza e della cultura in genere.
51 Cfr. Turner 1981: 8. 52 Cfr. Russell 1977: 116.
Il diffuso interesse per la Grecia antica nel XIX secolo era essenzialmente un fattore di novità nella moderna vita intellettuale europea, dal momento che fino al tardo XVIII secolo la maggior parte degli europei istruiti riteneva che la propria cultura avesse origini romane e cristiane.
L'antichità greca cominciò ad assorbire l'interesse degli europei nella seconda metà del XVIII secolo. L'interesse per i classici, che era nato in epoca aristocratica e proseguì per tutto il primo secolo dell'età liberal-democratica, era a quel tempo uno dei tratti distintivi e autoreferenziali dell'élite sociale e intellettuale europea. In buona parte, la conoscenza del mondo classico e dei valori trasmessi attraverso il veicolo dell'educazione classica informava le menti e forniva gran parte della sicurezza intellettuale delle classi politiche dominanti in Europa. Le strutture dell'educazione classica resero possibile e sostennero abbondantemente lo studio della civiltà greca e l'applicazione di questo studio alla vita contemporanea.
In Inghilterra, fino a dopo la Prima guerra mondiale, la conoscenza del greco era richiesta per l'ammissione sia ad Oxford che a Cambridge53. Questo prerequisito
si rese fondamentale per le scuole pubbliche e per tutti gli altri istituti secondari che speravano di mandare studenti a quelle università o di provvedere comunque ad una prima formazione delle classi elevate. Conseguentemente, la conoscenza della lingua e la familiarità con la cultura greca divennero caratteristiche distintive di un'ampia porzione dell'élite politica inglese, così come dei maggiori esponenti della società e del clero della Chiesa d'Inghilterra.
Gli autori e i lettori vittoriani erano inclini a sentire i Greci simili a loro stessi. Le classi inglesi che avevano un'educazione universitaria, ma anche quelle che leggevano molto, spesso percepivano che una relazione profondamente intima esisteva tra loro e gli antichi Greci: avevano la convinzione che i Greci fossero stati come i vittoriani e che la situazione storica delle due civiltà fosse simile.
53 “Memorandum of the Council of the Society for the Promotion of Hellenic Studies on the Place of Greek in Education” in Journal of Hellenic Studies 36 (1916): pp. Lxix-lxxii.
Questo modo di sentire non sopravvisse oltre il primo quarto del XX secolo, ma fu comunque di fondamentale importanza per la vita intellettuale vittoriana poiché ne influenzò la cultura, la critica e l'approccio nei confronti dei Greci. Nel sistema educativo dell'élite inglese, l'educazione universitaria, nelle due antiche sedi, era incentrata sullo studio e sull'esercizio dei classici. I requisiti linguistici per l'ammissione ad Oxford e a Cambridge facevano sì che le scuole che erano intenzionate a mandare i propri studenti in queste due università indirizzassero i propri percorsi formativi verso i classici. Questa formazione continuava ad essere utile agli studenti anche dopo gli anni universitari: dalla metà del secolo in avanti, infatti, gli esami per accedere all'amministrazione dello stato (civil service) favorivano persone ben istruite nelle lingue antiche54. Di
conseguenza, la piccola élite inglese istruita, che era ampiamente compenetrata con l'élite sociale e politica, faceva della familiarità con il mondo antico un proprio tratto culturale distintivo.
Naturalmente, escluse da questa élite intellettuale e dalle possibilità di accesso agli studi classici erano le donne. Le ragazze dovevano pertanto soddisfare il desiderio per una conoscenza dei classici attraverso un impegno autodidattico. Augusta Webster, nel suo saggio A Housewife's Opinions, scrisse in merito all'argomento:
[T]here have always been [women] […] who have felt the restlessness of intellectual faculties unnaturally cramped, the weariness of unsatisfied hunger of mind, and who in their drawing-room life have envied their schoolboy brothers their teachers and tasks, their books and their hours set aside for using them, as a crippled invalid on a sofa may envy the healthy their fatigues […] The highest education offered women was no measure of the highest education they contrived to get, for women of the sort spoken took a higher than was offered them—some of them, in fact, stole [sic] it, working surreptitiously over their brothers’ discarded schoolbooks and hiding away
treatises on metaphysics and astronomy as novelists make naughty heroines hide away French novels55.
Mentre la conoscenza dei classici era una parte obbligatoria del percorso di studi per i ragazzi, il conseguimento della stessa conoscenza per le ragazze era considerato eretico. I romanzi vittoriani e le biografie abbondano di storie di ragazze che, invidiose della controparte maschile, imparavano le lingue antiche da sole con la scusa di aiutare i fratelli negli studi. E' il caso di Elisabeth Barrett e Augusta Webster56.
Il contatto delle donne con i classici avveniva anche attraverso articoli, traduzioni, e revisioni in riviste popolari e giornali. Tali testi, mentre continuavano a contrassegnare i classici come un distinto campo di conoscenza maschile, rendevano i miti e la storia antica accessibili ad un pubblico più variegato.
Gli articoli di giornale esercitavano una particolare attrazione per le lettrici: diversamente dai libri di testo e dai manuali classici, questi articoli erano spesso immediatamente attinenti agli eventi del momento, molti dei quali erano incentrati sulla Grecia, vista sia come luogo di acquisizione di un passato culturalmente importante, sia come oggetto di interesse politico attuale.
5.2 La nascita dei college femminili
L'educazione è da sempre stata influenzata dal genere, dalla classe, dalla religione e dalla nazionalità. L'educazione femminile, in particolare, per lungo tempo fu concepita solo come uno strumento per insegnare alle ragazze della classe media e alta come poter diventare oggetti sufficientemente appetibili per le proposte di matrimonio. L'educazione, quindi, aveva come scopo quello di far
55 Cfr. Webster 1879: 101. 56 Cfr. Fiske 2008: 5.
diventare le donne mogli e madri migliori, non voleva essere un mezzo per arricchire le loro prospettive di vita, come ha sottolineato efficacemente C. Dyhouse:
The vast majority of middle class parents had no interest whatsoever in cultivating scholarly qualities in their daughters. They wanted them to grow up as decorative, modest, marriageable beings57.
Le lezioni a cui assistevano le ragazze includevano spesso musica, cucito, lettura della Bibbia e corsi di buone maniere ed etichetta. Solo poche privilegiate venivano istruite ad alti livelli in materie come la matematica, e a queste lezioni le ragazze partecipavano spesso insieme ai loro fratelli.
L'educazione femminile si conformava sempre alle aspettative della classe di appartenenza. Alle ragazze della classe lavoratrice, nei rari casi in cui ricevevano un'educazione, venivano insegnate le basi della lettura, della scrittura, dell'aritmetica e abilità domestiche, come il cucito. Venivano educate in scuole elementari, spesso piccole scuole private dirette da donne che davano lezioni all'interno delle proprie case, o scuole domenicali gestite dalla Chiesa e dalle organizzazioni di carità. Solo poche famiglie fortunate potevano permettersi il lusso di avere una governante privata come insegnante58.
Le donne non erano incoraggiate ad avere aspirazioni accademiche, per paura che queste potessero compromettere il loro attaccamento alla casa, ed era diffusa la credenza che lo studio accademico andasse contro la natura delle donne e che la troppa conoscenza potesse danneggiare la loro fertilità. La Chiesa era spesso contraria ad una più elevata educazione delle donne perché sosteneva che andasse contro gli insegnamenti della Bibbia.
Il lentissimo processo di riforma dell'educazione cominciò negli anni quaranta,
57 Cfr. Dyhouse 1981: 43. 58 Cfr. Mitchell 1996: 165-188.
dopo che si diffuse la concezione che le donne, in quanto prime figure educatrici dei bambini, avessero loro stesse bisogno di una solida educazione. L'opportunità di ricevere un'educazione era ancora un privilegio concesso solo agli uomini. La sistematica realizzazione delle prime scuole per donne fece seguito alle conclusioni di una ricerca fatta dalla Schools Inquiry Commission, guidata da Lord Taunton (1798-1869), che nel 1864 indagò a fondo lo stato dell'istruzione e soprattutto dell'educazione femminile. Nel rapporto conclusivo la commissione sottolineò la grande carenza di scuole secondarie. La gran parte di quelle esistenti forniva solo un'istruzione elementare e, in queste, gli insegnanti, le strutture e gli organismi di governo erano inefficienti59.
Per quanto riguarda l'istruzione femminile, la commissione riportò l'esistenza di solo tredici scuole secondarie per ragazze in tutta l'Inghilterra, e le differenze con quelle maschili erano abissali. Lo squilibrio tra i generi era tale che la commissione concluse che fosse necessario e impellente un cambiamento. Alla domanda se le donne avessero le stesse capacità intellettive degli uomini, la commissione rispose con un inappellabile sì: considerati globalmente, tra i due sessi non vi erano differenze. Nello specifico, certamente, ognuno aveva le sue peculiarità: i ragazzi avevano una predisposizione ai principi astratti, mentre le ragazze erano più portate al ragionamento pratico; queste ultime apprendevano con più velocità, mentre i compagni maschi conservavano più facilmente le conoscenze acquisite. La commissione concluse l'indagine affermando che un'educazione di base e gli elementi principali e portanti dell'istruzione dovessero essere forniti ad entrambi, nello stesso modo e con gli stessi strumenti. Inoltre, per quelle donne che avessero manifestato predisposizione e volontà nel continuare gli studi ad un livello superiore, la commissione stabilì che venissero dotate di tutti gli strumenti necessari e che fossero incoraggiate in questa loro aspirazione60.
59 Cfr. Ward, Waller 1917: 470.
La questione inerente all'educazione femminile prese notevole slancio dopo gli anni sessanta, grazie soprattutto all'intervento della commissione che indagò a fondo la condizione delle scuole per ragazze. In quegli anni si assistette alla nascita di numerose organizzazioni, come The Langham Place Group, un fervente circolo femminile che raccoglieva donne politicamente impegnate, tra le quali Emily Davies, una delle fondatrici del Girton College (Cambridge, 1869), o la National Union for Improving the Education of Women, fondata nel 1871 da Maria Georgina Grey che, insieme alla sorella, costituì questa associazione al fine di ottenere un'adeguata ed economica educazione secondaria per le donne di ogni classe sociale61. Dal 1900, poi, videro la luce più di trenta collegi privati
femminili.
Le pionieristiche direttrici delle prime scuole per ragazze riuscirono a trasferire l'attenzione delle donne e dell'opinione pubblica dalla realizzazione domestica all'eccellenza accademica. Si impegnarono molto nel facilitare l'accesso alla scuola concedendo riduzioni sulla retta e adattando i percorsi di studi alle esigenze delle studentesse. In alcuni casi, il college Newnham (Cambridge, 1871), diretto da Anne Jemima Clough, permetteva alle ragazze di frequentare la scuola più a lungo del previsto per preparare al meglio gli esami dell'Università di Cambridge62. La stessa Amy Levy fu una delle studentesse che lo
frequentarono, per poi diventare la seconda donna ebrea iscritta all'Università di Cambridge63.
Il Girton College, grazie ad Emily Davies e Barbara Bodichon, era nato con l'intento di assicurare alle donne l'accesso all'università. Le due cofondatrici preparavano le ragazze, che ritenevano adatte ad accedere all'Università di Cambridge o Oxford, a sostenere i Senior e Junior Local Examinations, previsti dalle università per coloro che non potevano permettersi il normale percorso accademico ma che volevano comunque accedere al primo grado di istruzione
61 Cfr. Ward, Waller 1917: 479. 62 Cfr. Gardner 1921: 25.
universitaria64.