Sono molti gli studiosi a sostenere che il dialogo sia un luogo privilegiato per l'acquisizione e lo sviluppo delle strutture interlinguistiche.
Hatch dichiara che: “si apprende a conversare, a interagire verbalmente, e da queste interazioni si sviluppano delle strutture sintattiche” (Hatch, 1978:404 in Pallotti, 1998). Questa visione si contrappone nettamente alla concezione “grammatico-centrica” che fino agli anni '70 ha dominato la scena didattica, secondo la quale prima si apprendono le regole grammaticali e le parole di una lingua, e solo in seguito le si “applica” alle conversazioni. Il ribaltamento di questa prospettiva ha visto la nascita dell'Approccio Comunicativo che, nelle sue svariate versioni, fa perno proprio sull'abilità di interazione orale.
Questa abilità è considerata anche la più complessa, in quanto integra in tempo reale le abilità di comprensione e di produzione orale, il tutto all'interno di un evento comunicativo con regole sociali, culturali e pragmatiche. Per dialogare bisogna prima di tutto saper definire il proprio ruolo all'interno della situazione sociale in cui si svolge la
conversazione ed adattare ad esso il registro linguistico; saper organizzare il discorso con una certa competenza strategica che ci permetta di raggiungere il fine pragmatico che ci siamo dati; saper interpretare le intenzioni dell'interlocutore e infine saper negoziare i significati quando questi non sono chiari (Balboni, 2015). Per fare ciò risulta molto utile conoscere dei “copioni situazionali”, cioè delle sequenze prevedibili di atti e mosse comunicative utilizzate solitamente in un determinato contesto (ad esempio durante una telefonata ad uno sconosciuto per richiedere informazioni). Inoltre, secondo i principi del già citato Lexical Approach (paragrafo 2.1), il lessico può essere il fulcro dello sviluppo di questa competenza, poiché l'apprendimento di combinazioni di parole molto frequenti in una data lingua è in grado di rendere la comunicazione orale più efficace e fluente.
Se l'interazione è un'abilità così complessa, come può favorire l'acquisizione di un'altra lingua? Chomsky ha ipotizzato l'esistenza di un “dispositivo di acquisizione linguistica” (il Language Acquisition Device), con cui si intende quell'insieme di meccanismi psico-biologici di cui ogni essere umano è dotato, che permettono di acquisire sia la lingua materna che le lingue seconde. Tuttavia, possedere questo “organo mentale” non è di per sé sufficiente ad imparare una lingua, poiché esso non si mette in moto se non in presenza della possibilità di interagire con altri esseri umani. Lo psicolinguista Jerome Bruner parla quindi di un “sistema di supporto per l'acquisizione linguistica” (Language Acquisition Support System) riferendosi a quell'insieme di interazioni grazie alle quali i bambini acquisiscono la loro lingua materna. Lo stesso fenomeno può essere esteso all'apprendimento della seconda lingua, per cui la possibilità di interagire con gli altri può giocare un ruolo fondamentale (Balboni, 2015).
Da alcuni studi risulta che l'input linguistico ottenuto tramite la partecipazione a scambi conversazionali faciliti la comprensione dei significati, sia da parte di chi ha partecipato attivamente all'interazione (specialmente nelle prime fasi dell'apprendimento) sia di chi ne è stato solo uno spettatore (Pallotti,1998). Secondo gli approcci comunicativi, la comprensione ha un ruolo fondamentale nell'acquisizione, perché è proprio concentrando l'attenzione sul significato dell'input (e non sulla sua forma) che l'apprendente acquisisce nuove strutture linguistiche28. Se è vero che
l'interazione favorisce la comprensione e che un input comprensibile favorisce l'acquisizione, allora l'utilizzo di un input fornito in modalità interattiva è certamente più efficace ai fini dell'acquisizione di uno fornito in modalità unilaterale.
Gli studi più recenti dimostrano, tuttavia, che l'input comprensibile è sì necessario ma non sufficiente ad apprendere correttamente tutte le regole di cui è composta una lingua. Per questo motivo gli approcci moderni suggeriscono di affiancare all'input comprensibile delle attività che dirigano l'attenzione degli apprendenti sulla forma linguistica (form-focused activities). È qui che l'interazione si dimostra nuovamente utile, poiché le attività dialogiche offrono la possibilità agli apprendenti di mettere alla prova le proprie ipotesi riguardo alle forme della lingua target, ricevendo subito un feedback su di esse.
Nella conversazione tra parlanti nativi il significato delle parole è un dato che non viene messo in discussione poiché generalmente si condividono le stesse conoscenze linguistiche; al contrario, il dialogo in presenza di parlanti non nativi è in gran parte composto da “negoziazioni del significato”, ovvero momenti in cui il significato delle parole e delle frasi deve essere discusso e stabilito volta per volta affinché il discorso possa procedere. La negoziazione avviene tipicamente tramite le richieste di chiarimento (clarification requests: “cosa hai detto?”) e le verifiche della comprensione (comprehension checks: “vai a destra! // a destra? // sì”), la formulazione di ipotesi e la loro conferma (Pallotti, 1998). Lo studio della negoziazione del significato ha conosciuto un rapida espansione, in particolare a proposito del suo contributo allo sviluppo linguistico della L2. Una delle motivazioni più diffuse in letteratura per l'impiego di task comunicativi nell'insegnamento delle lingue si basa proprio sull'ipotesi che l'acquisizione della seconda lingua venga stimolata dalla negoziazione del significato. In effetti, la definizione classica di “task comunicativo” enfatizza l'importanza del focus on meaning, cioè della preminenza dell'attenzione al significato sull'attenzione alla forma linguistica. In una visione meno categorica, però, il task può comunque essere considerato comunicativo anche nel caso in cui l'attenzione degli apprendenti si rivolga alla forma; spesso, infatti, sono proprio le attività che contengono un dialogo collaborativo a favorire il focus on form, poiché è nello sforzo di negoziare il significato che gli apprendenti vengono spinti a cercare attivamente di
formulare delle versioni grammaticalmente più corrette dei loro enunciati (Swain & Lapkin, 2001). Nei sistemi interlinguistici spesso coesistono più forme per esprimere lo stesso significato: può accadere quindi che l'apprendente selezioni la forma che gli sembra più adatta, ma notando che l'interlocutore manifesta dei problemi di comprensione, sposti la sua decisione su una forma alternativa, che nove volte su dieci si dimostra essere una forma più vicina alle regole della lingua target (Pallotti, 1998). Questo meccanismo di auto-correzione si attiva nell'apprendente sia quando l'interlocutore è un parlante nativo che quando è un non-nativo, anche se con alcune differenze. Quando ha problemi di incomprensione, l'interlocutore non-nativo si limita a segnalarlo e attende una riformulazione più chiara, mentre l'interlocutore nativo cerca di fornire delle possibili soluzioni. Questo fa della conversazione tra non-nativi un'interazione più povera e per questa ragione anche più utile alla focalizzazione sull'output, perché spinge gli apprendenti a compiere uno sforzo autonomo per modificare la propria produzione in direzione della lingua d'arrivo. Infatti, se l'interlocutore nativo offre il vantaggio di un confronto diretto con le forme linguistiche
target-like e quindi un focus maggiore sull'input, allo stesso tempo fornisce delle
soluzioni preconfezionate che l'apprendente deve semplicemente ratificare con un cenno di assenso; inoltre, la presenza di un nativo non sembra influenzare positivamente l'output in quanto alcuni studi dimostrano che gli apprendenti hanno l'abilità di riconoscere cosa è corretto e cosa è scorretto anche in assenza di un parlante nativo e anche quando le forme che essi stessi producono non sono conformi alle norme della lingua target (Pallotti, 1998).
L'interazione, dunque, agevola l'acquisizione della lingua seconda grazie alla sua duplice funzione di rendere l'input più comprensibile e di favorire il focus on form durante le operazioni di negoziazione del significato.
Tuttavia, essendo un'attività particolarmente complessa, la presenza dell'interazione all'interno di un task porta ad un aumento del livello di complessità intrinseca del task stesso (task complexity). Nonostante non siano ancora giunti ad un accordo soddisfacente, i ricercatori mirano a definire gli effetti della task complexity sulla produzione L2, per essere in grado un giorno di prevedere con precisione l'azione di determinati task sullo sviluppo interlinguistico. Gli studi più recenti in questo campo
(raccolti in: Skehan, 2001) offrono alcuni risultati generalizzati, fra i quali ci interessa in particolare il dato che vede l'accuratezza e la complessità della produzione L2 beneficiare entrambe della presenza dell'interazione nel task (Skehan, 2009a).
Se dal nostro studio di caso emerge un andamento simile, non è ancora chiaro quali siano gli aspetti dell'interazione direttamente responsabili per l'aumento della complessità dei task e di conseguenza anche di quella dell'output linguistico.