Insegnamento e incremento della conoscenza lessicale:

Nel paragrafo precedente abbiamo percorso le tappe dell’insegnamento, dal tipo di lessico da insegnare in base agli obiettivi dello studente, i criteri di selezione del lessico e in che misura o meglio quanto lessico debba conoscere uno studente che studia l’italiano L2.

In questo paragrafo vorremmo proporre degli spunti di riflessione su quanto effettivamente vi sia un nesso tra insegnamento e ampliamento della conoscenza lessicale.

Un ruolo fondamentale è sicuramente giocato dalla preparazione dell’insegnante, a tal proposito Alberto Sobrero (2016) ci ricorda come nelle Indicazioni per il curricolo del 2007 e ancor meglio nelle

Indicazioni curriculari del 2012, venga posta attenzione alla

competenza dell’insegnante e all’uso appropriato del lessico di una

lingua nel parlare e nello scrivere, già nei primi anni di scuola58_.

I docenti di tutto il primo ciclo di istruzione dovranno promuovere, all’interno di attività orali e di lettura e scrittura, la competenza lessicale relativamente sia all’ampiezza del lessico compreso e usato (ricettivo e produttivo) sia alla sua padronanza nell’uso sia alla sua crescente specificità. Infatti l’uso del lessico, a seconda delle discipline, dei destinatari, delle situazioni comunicative e dei mezzi utilizzati per l’espressione orale e quella scritta richiede lo sviluppo di conoscenze, capacità di selezione e adeguatezza ai contesti. Lo sviluppo della competenza lessicale deve rispettare gli stadi cognitivi del bambino e

58_{Corrà, L., (a cura di) Sviluppo della competenza lessicale Acquisizione, apprendimento,} insegnamento, in “Quaderni di base”, vol. 5, Aracne Editrice, Roma, 2016, pp. 30-40

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del ragazzo e avvenire in stretto rapporto con l’uso vivo e reale della lingua, attraverso forme di apprendimento meccanico e mnemonico59_.

È importante che l’insegnante sia preparato, che abbia una competenza lessicale e un uso del lessico adeguato al contesto.

Tuttavia il processo di apprendimento del lessico, come abbiamo già visto, è continuo e attraversa tutte le sue fasi dall’acquisizione, apprendimento all’insegnamento, ed è incrementale anche se il dominio di una parola implica diversi tipi di conoscenza che possono essere scoperti successivamente in momenti diversi di esposizione alle parole. La conoscenza produttiva e ricettiva non devono essere viste come due fasi conseguenti ma possono sovrapporsi tra loro.

L’incremento lessicale inoltre non è sempre in crescita, in ampiezza, profondità e automaticità, ma, come ricorda Schmitt, vi sono momenti di scivolamento all’indietro, logoramento e dimenticanza.

Quando si parla di insegnamento si tratta sempre di acquisizione e apprendimento nel quotidiano in un continuo lavoro in ripresa che tenga vivi gli obiettivi dell’insegnamento stesso.

Un altro aspetto da non sottovalutare e fulcro del nostro elaborato, è l’adeguatezza delle proposte didattiche dei manuali utilizzati dall’insegnante per insegnare/incrementare il lessico.

Il primo criterio per scegliere un buon manuale è la frequenza e l’occorrenza, i testi che finiscono sotto gli occhi di bambini e adolescenti devono obbedire a precisi criteri di fruibilità e di potenzialità semantiche e grammaticali guidate appunto dalla frequenza d’occorrenza. Sono infatti, le parole più frequenti quelle che veicolano

59_{Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo} d’istruzione di cui al D.M. 254/2012 riprese nella C.m. n 22 del 26 agosto 2013

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il maggior numero di accezioni, che a loro volta riflettono i loro possibili contesti d’uso (Domenico Russo, 2016).

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Capitolo 4

Tipologie didattiche sul lessico per adulti apprendenti di

italiano L2

4.1 Evoluzione del metodo didattico: breve introduzione

Lo studio del lessico per molti anni è rimasto subordinato a quello della morfologia e della grammatica, infatti nei corsi di lingua basati sul metodo grammaticale tradizionale, le parole nuove servivano soltanto a mostrare eccezioni grammaticali (uovo-uova)60_.

Negli anni Sessanta, grazie all’introduzione del metodo audiolinguale, che prevedeva anche attività di laboratorio linguistico, assunse maggiore importanza l’idea di lavorare anche sulle competenze di ascolto e produzione orale, che fino ad allora erano state sempre tralasciate, anche se lo scopo principale restava quasi esclusivamente quello della memorizzazione di strutture grammaticali, attraverso esercizi di ripetizione meccanica.

Solo negli anni Settanta e Ottanta, con l’avvento dei metodi nozio-funzionali e comunicativi, si sono intravisti i primi veri cambiamenti, le parole iniziarono ad essere presentate all’interno di situazioni comunicative, in contesti che prevedevano una funzione comunicativa.

Alla fine degli anni Settanta, gli esperti del Consiglio d’Europa “hanno

individuato le funzioni linguistiche, come “presentarsi”, “chiedere informazioni”, “esprimere la propria opinione”, e le nozioni linguistiche, come nome, indirizzo, numero di telefono per la funzione “presentarsi” che permettevano di comunicare a livello elementare in una data situazione in una lingua straniera. L’insieme di queste conoscenze costituisce il livello soglia” (Corda-Marello, 1999).

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Molti manuali di italiano per stranieri fanno riferimento a questo tipo di metodo didattico che però ha bisogno di essere integrato con concrete situazioni comunicative, creando in classe dei contesti in cui poter utilizzare le espressioni tipiche di un determinato contesto comunicativo piuttosto che insegnare una lista di parole decontestualizzate61_.

4.2 Possibili tipologie di attività per sviluppare la competenza lessicale

La didattica del lessico, sia quella affrontata dai docenti che quella trattata dagli autori di libri di testo, è un tema difficoltoso e ancora non del tutto esplorato. Partendo dal presupposto che il lessico, come dicevamo nel paragrafo precedente, non è solo una lista di parole da imparare ma è un elemento centrale e cruciale che ingloba tutte le competenze che un apprendente di una lingua deve saper padroneggiare.

Quando si affronta la didattica del lessico è importante fissare cosa insegnare,

quali parole insegnare ma soprattutto è importante concentrare l’attenzione

su come insegnare.

Villarini (2017), nella sua ricerca, suggerisce come possibile soluzione alla difficoltà di definire quali attività didattiche siano più o meno idonee per l’incremento lessicale, quella di definire prima le categorie (tipo di esercizio) e poi le sottocategorie tipologiche delle attività (forma dell’esercizio, come si presenta).

Essendo difficile isolare il lavoro sul lessico dal resto, si corre il rischio o di ridurre al minimo la raccolta dati dedicandosi esclusivamente a quelle attività che hanno come unico scopo lo sviluppo della competenza lessicale, o quella di considerare tutte le attività che, oltre alla competenza lessicale,

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coinvolgono anche tutte le altre, rischiando così di ritrovarsi ad analizzare tutti gli esercizi presenti nei manuali.

Come evitare allora tutto questo? Villarini ci suggerisce che una classificazione tipologica delle proposte didattiche dovrebbe semplificare il lavoro di selezione di attività strettamente legate al lessico anche se non esclusivamente in funzione di questo, andando ad analizzare piuttosto il “coefficiente lessicale” di ogni esercizio ai fini di selezionare solo le attività che effettivamente siano mirate all’incremento lessicale62_.

L’apprendimento del lessico viene dunque considerato un effetto automatico di attività presenti nei manuali o di azioni compiute dal docente in classe volte a promuovere anche altre competenze e abilità, all’interno delle quali sono sì presenti elementi utili allo sviluppo della competenza lessicale, ma non in modo esplicito e sistematico.

In questo elaborato partiremo suddividendo le attività per competenza in modo da mantenere la suddivisione tra apprendimento ricettivo attraverso l’ascolto e la lettura, e quello produttivo attraverso lo scritto e il parlato. Entrando nel vivo della questione andiamo a vedere quali sono gli esercizi più utilizzati all’interno dei manuali o dall’insegnante per sviluppare questi due tipi di apprendimento.