l’insegnamento strategico ovvero la condivisione degli aiuti (predisposi- (predisposi-zione di modelli, strumenti e materiali)

Occorre concordare in questa fase gli aiuti di cui i ragazzi hanno bisogno per lavorare autonomamente in gruppo. Può essere utile per loro avere dei momenti di insegnamento strategico di un’abilità da parte del docente (nel nostro esempio sapere come si può realizzare una mappa cognitiva). Prendere consapevolezza di quali aiuti si ha bisogno per il lavoro da compiere è

equiva-lente all’esempio del cuoco che prepara tutto l’occorrente per poter poi cuci-nare un determinato manicaretto nel migliore dei modi.

Questa fase riguarda, quindi, la predisposizione di materiali, strumenti e l’insegnamento di strategie utili al lavoro di gruppo.

Tre possono essere, secondo noi, i passi importanti che l’insegnante può compiere per attrezzare meglio i ragazzi e fornire loro quelle strategie utili al lavoro cooperativo:

•

fornire un organizzatore anticipato

: si tratta di attivare le conoscenze pregresse degli studenti (tramite domande, schemi, mappe, tabelle o figure) in modo da collegare le nuove conoscenze a quelle già posse-dute dai soggetti (ad esempio: “Avete mai visto delle mappe cognitive sui libri?”; “Vi ricordate com’erano fatte?”; “A cosa possono servire secondo voi?”); di identificare e spiegare le ragioni dell’apprendimento della nuova abilità o della nuova strategia; discu-tere su quanto già si conosce su quella tematica o su quello strumento e sull’importanza di acquisire quella determinata conoscenza (“Perché secondo voi può essere utile per noi imparare a servirci di queste mappe cognitive?”); una buona tecnica per l’attivazione delle cono-scenze pregresse tramite un organizzatore anticipato può essere anche quella del “penso, mi confronto, condivido” (“

think, pair, share

”; Ka-gan 1994) che prevede l’utilizzo di una serie di domande a cui rispon-dere prima individualmente, poi in coppia e quindi condivirispon-dere con tutto il gruppo classe i contenuti trovati insieme;

•

descrivere e fare una dimostrazione dell’abilità o della strategia

: que-sto passo può essere svolto attraverso almeno due modalità: la prima vede l’insegnante fare da modello, porsi domande e fornire risposte a voce alta (“Vi mostro come io costruisco una mappa cognitiva e quali domande mi pongo nel farla”). Gli studenti ascoltano e osservano il docente che pensa ad alta voce, mentre fa vedere loro come svolge un determinato compito (

modeling

); la seconda vede gli studenti e l’insegnante applicare insieme la strategia (“Marco costruisce con il nostro aiuto una mappa cognitiva alla lavagna. Nel farla risponderà alle domande che via via gli presenteremo”). In questo caso l’alunno svolge alla lavagna un compito in cui occorre applicare la nuova stra-tegia spiegata dall’insegnante (nel nostro esempio come fare una mappa cognitiva). Egli viene guidato e sollecitato sia dal docente che

dai compagni con domande e suggerimenti, che lo orientano verso la soluzione finale. Tutti i ragionamenti del soggetto alla lavagna vengo-no esplicitati a voce alta e seguiti dagli altri studenti che possovengo-no in-tervenire con domande e richieste di chiarimento. In questo modo, il ragazzo che esegue il compito funge da modello per gli altri, esplici-tando verbalmente i pensieri che lo portano a prendere le decisioni e arrivare a quelle conclusioni;

•

costruire strumenti di monitoraggio e valutazione del comportamen-to strategico socializzacomportamen-to e dei prodotti

: per permettere un efficace la-voro di gruppo, occorre attrezzare gli alunni con strumenti di moni-toraggio e di valutazione dei risultati e dei processi attuati. Si può pro-cedere, individuando insieme a loro dei modelli cognitivi di riferi-mento utili al lavoro da svolgere (ad esempio, mappe cognitive utiliz-zate in letteratura per organizzare i contenuti di un argomento stori-co, geografistori-co, scientifico).

Oltre all’individuazione di strumenti e modelli cognitivi validati dalla ri-cerca psicopedagogica, non va dimenticata anche la costruzione sociale di strumenti e modelli utili all’apprendimento delle competenze relazionali.

Questa costruzione sociale parte inizialmente dal comportamento dell’insegnante, il quale si mette in gioco per primo, fa riflettere i ragazzi e fa osservare loro i suoi comportamenti agiti e il contesto di utilizzo (ad esempio, parlare in modo gentile vuol dire chiamare per nome il compagno, sorridergli, a volte scusandosi per averlo interrotto o chiedendogli “per favore”; vuol an-che dire usare spesso il condizionale o il congiuntivo: “…scusa, potrei chieder-ti…”, “…per favore, mi prestereschieder-ti…”, “…ti andrebbe di venire…”, “credi che possa fare questa operazione…”).

In apprendimento cooperativo esistono delle tecniche per poter mettere a fuoco i comportamenti che caratterizzano una determinata abilità sociale: una di queste è la carta a “T” (Comoglio 1999). Attraverso un

brain storming

col-lettivo, l’insegnante e i ragazzi scrivono i comportamenti caratterizzanti l’abilità sociale su due colonne: in una vengono trovati e scritti i comporta-menti che si vedono e nella seconda colonna quelli che si sentono (tabella 14).

Una volta individuati, questi comportamenti vanno ripresi nei contesti natu-rali di vita della classe. È fondamentale che i comportamenti adeguati, social-mente accettati, siano rinforzati positivasocial-mente dall’insegnante (“Bravo Marco,

hai usato un modo gentile di chiedere una matita alla tua compagna”). È an-che importante far seguire dei momenti di riflessione comuni, dove ciascuno possa esprimere le proprie difficoltà ad agire in un determinato modo e riceve-re suggerimenti o aiuti dai compagni e dall’insegnante.

Ritornando all’esempio dell’imparare a studiare in coppia un testo geogra-fico in classe quinta elementare, l’obiettivo “saper cooperare per raggiungere un accordo” può essere più facilmente perseguito evidenziando i comporta-menti che lo caratterizzano attraverso una carta a “T” (vedi tabella 14).

Carta a “T” per descrivere come cooperare con i compagni

SAPER COOPERARE

ciò che sentiamo: ciò che vediamo:

• “Ti ascolto, dimmi pure…”

• “Buona idea, proviamo a svilupparla”

• …

• sorriso di assenso

• cenni di assenso con la testa

• viso che mostra interesse

• avvicinarsi al compagno per sentire meglio

• prestare gli oggetti di lavoro

• avvicinare al compagno il foglio di lavoro

• dividere la merenda

• …

Tab. 14

La carta a “T” si può poi trasformare in una griglia osservativa, nella quale vengono raggruppati i comportamenti individuati in categorie come si può vedere in tabella 15. In ogni sottofase del lavoro cooperativo metacognitivo gli alunni a turno, dopo aver sentito il suono del campanellino da parte dell’insegnante, segnano nella tabella di monitoraggio una crocetta relativa all’ultimo comportamento emesso prima del segnale dell’insegnante (osserva-zione a campionamento temporale ad intervalli variabili): “Quando sentite il campanellino dovete interrompere il lavoro per pochi secondi e a seconda del

ruolo che rivestite in quel momento, segnare nella griglia di monitoraggio l’ultimo vostro comportamento agito o gli ultimi due comportamenti agiti se si sono svolti in contemporaneità. È chiaro?”.

Griglia osservativa dei comportamenti dell’obiettivo sociale

“saper cooperare”

Comportamenti osservati Primo alunno Secondo alunno Comportamenti di ascolto,

accettazione e conferma Comportamenti di proposta e di accordo

Comportamenti di disturbo, disconferma, imposizione e non cooperazione

Tab. 15

Anche il conseguimento dell’obiettivo “saper controllare il volume della voce” può essere aiutato attraverso la costruzione di uno strumento di moni-toraggio come una tabella osservativa a doppia entrata, in cui il ragazzo che ha il compito di controllare il volume della voce, analizza, dopo aver sentito il suono del campanellino emesso dall’insegnante, l’ultimo comportamento del parlato, annotando con una crocetta solamente chi nella coppia ha parlato a voce troppo alta. Per comprendere appieno il significato di “a voce alta”, sarà bene aver chiarito e concordare con la classe in anticipo il valore soglia, oltre-passato il quale il monitore registrerà il comportamento disatteso. La registra-zione viene effettuata alla luce del sole e quindi, se ci sono contestazioni, van-no manifestate subito in modo che entrambi i componenti della coppia possa-no esprimersi sulla correttezza della registrazione (vedi tabella 16).

Griglia di monitoraggio del volume della voce dei componenti della coppia

Nome studenti X = volume alto della voce Numero totale comportamenti

….…………

………..

Tab. 16

Oltre alla costruzione degli strumenti di monitoraggio, occorre stabilire in modo chiaro i criteri di assegnazione di determinati punteggi, aggettivi o sim-boli di tipo valutativo. Nel nostro esempio, la valutazione dei quattro obiettivi da perseguire (saper sottolineare le idee principali di un testo, saper costruire una mappa cognitiva condivisa, saper cooperare per raggiungere un accordo e saper controllare il volume della voce) può essere fatta dalla coppia a livello qualitativo con uno strumento come quello di tabella 17.

Strumento per la previsione, l’autovalutazione e l’eterovalutazione finale degli esiti del lavoro a coppie

“Come studiare un testo di geografia in classe V elementare”

Obiettivi cognitivi

Obiettivi sociali da

• Ottimo = individuate tutte le idee importanti (il 100%)

• Buono = individuate quasi tutte le idee importanti (dall’80% in poi)

• Sufficiente = individuate la maggioranza delle idee importanti (dal 60 all’80%)

• Insufficiente = individuate una minoranza di idee importanti (meno del 60%) Criteri valutativi sociali:

• Ottimo = totale rispetto delle regole (il 100%)

• Buono = quasi completo rispetto delle regole (dall’80% in poi)

• Sufficiente = regole rispettate la maggioranza del tempo (dal 60 all’80%)

• Insufficiente = regole rispettate la minoranza del tempo (meno del 60%)

Tab. 17

Questa operazione valutativa può essere facilitata dalla registrazione dei comportamenti osservati in uno strumento di monitoraggio come quello pre-sentato nella tabella 16 per il volume della voce e quello prepre-sentato in tabella 15 per i comportamenti cooperativi; inoltre, orientata da strumenti identifica-tivi dei comportamenti bersaglio, come la carta a “T” nella tabella 14.

Gli stessi criteri utilizzati per la previsione e valutazione delle prestazioni del gruppo possono essere successivamente utilizzati dall’insegnante per la va-lutazione delle prestazioni individuali, con la consapevolezza che la competen-za, che prima si costruisce a livello sociale esterno al soggetto (competenza so-cializzata), viene gradualmente interiorizzata fino a diventare una competenza individuale.

Fase 3: il lavoro cooperativo metacognitivo a coppie (ruoli, fasi, tempi e previsione

Nel documento Le buone pratiche inclusive della scuola elementare trentina (pagine 134-141)