Introduzione. Un tema per la teologia

1.1. Passione per un tema pedagogico e mariologico insieme

L’urgenza attuale dei problemi aperti nell’ambito pedagogico, unita alla responsabilità educativa che, sebbene sia diversificata, cade su cia-scuno, e alla sollecitudine per una autentica crescita degli uomini, senza esclusioni, conferiscono subito un rilievo preciso, eventualmente mesco-lato di interessamento concreto, ad una questione sull’educazione. Se una simile questione è posta dal credente, e quindi in una singolare prospetti-va, che diciamo di salvezza, è inevitabile rapportare a Cristo le diverse pi-ste che si aprono nello pi-stesso momento dell’interrogarsi, senza tuttavia dover condurre per forza il discorso ad un livello di incomunicabilità ver-so il non credente. La domanda sull’umanità in chiave educativa richia-ma, dal punto di vista della fede cristiana, l’intera vicenda umana di Gesù di Nazaret. Perciò, in un determinato progetto d’indagine costruito nel dominio della fede, l’abbinare ad una riflessione pedagogica la figura umana riuscita della madre di Gesù, Maria, non soltanto non provoca un divario scomodo, ma fornisce un ulteriore motivo per la ricerca e l’indicazione di concreti suggerimenti per le proposte.

1.2. La percezione iniziale delle difficoltà

È però altrettanto vero che il tentativo di approfondire insieme i con-torni esistenziali della realtà umana nella loro dimensione educativa, da

una parte, e il senso dell’esistenza di Maria, madre del Signore, d’altra parte, si scontra subito con notevoli difficoltà. Risulta evidente che esso richiede un angolo di visione estremamente ampio, che tenga d’occhio le relazioni educative di Cristo e quelle del cristiano, i parametri storici e so-teriologici dell’esistenza dell’uomo, i dinamismi biologici, sociologici, psicologici, psichici, spirituali e soprannaturali nella crescita della perso-na. Il lavoro scientifico dovrà essere allora necessariamente interdiscipli-nare, per venire incontro a nuovi problemi di tipo epistemologico, che di-venteranno non tanto oggetto di una considerazione formale, quanto sfide in una prassi interpretativa alla ricerca dei propri criteri di correzione, di significatività e di fecondità. L’indagine troverà poi un terreno di non fa-cile esplorazione, perché la presente prospettiva, che si annuncia anche esplicitamente educativa, non è riscontrabile negli stessi termini nei do-cumenti del passato, e dunque bisognerà andare in profondità con adegua-ti strumenadegua-ti nella loro lettura, per afferrare nel miglior modo il vissuto educativo che essi racchiudono.

A queste difficoltà più generali se ne aggiungono ancora altre di carat-tere puntuale, che si possono individuare nel terreno dell’ermeneutica teo-logica. In tale senso un determinato schema cristologico che tendesse ad ignorare nella persona del Verbo incarnato tutte le fattezze e i dinamismi di una vera esistenza umana,¹ nella misura in cui esso fosse presente e at-tivo, anche inconsapevolmente, renderebbe inconsistente o addirittura impossibile un certo discorso sull’educazione di Gesù e il suo significato di salvezza. La disattenzione verso il processo educativo nella vita di Ge-sù conduce a sospettare una insufficienza che va dalla sottovalutazione – di fatto – dell’autentica umanità del Cristo fino alla sua completa nega-zione.

In modo analogo una presentazione dell’evento di grazia nell’uomo che trascurasse per completo tutti i processi antropologici nell’appropria-zione del dono divino,² non dedicherebbe alcuna attenzione ai percorsi

1San Tommaso esclude qualunque processo di apprendimento in Gesù che avesse un maestro umano: «Non si addiceva alla sua dignità l’essere ammaestrato da un uo-mo» («Non fuit conveniens eius dignitati ut a quocumque hominum doceretur» STh III q. 12, a. 3). Sulla citazione dell’invito conclusivo del Deutero-Isaia, che assume proporzioni universali (cf Is 55,4), San Tommaso commenta ancora che «non è pro-prio del Precettore essere istruito, ma istruire» («Praeceptoris autem non est doceri, sed docere. Ergo Christus non accepit aliquam scientiam per doctrinam alicuius hominis»).

2 A modo di esempio si può ricordare il pensiero di Karl Barth, con la sua forma di oggettivismo salvifico, meno attento nella formulazione esplicita al soggetto che

esistenziali costituiti da interventi, tappe, contenuti, rapporti, esigenze, ordinati in una visione graduale, senza contraddire in alcun momento con questa attenta valutazione dell’elemento umano il dato fondamentale del-la misericordia sempre precedente e gratuita di Dio. In altre parole: una lettura inadeguata della libertà dell’uomo condiziona senza rimedio in senso negativo ogni approccio al processo educativo.

Inoltre, in concreto, per il nostro tema che parla del rapporto tra un’e-sistenza storica, quella del cristiano, e un’eun’e-sistenza escatologica, quella di Maria, la chiusura dello sviluppo dell’individuo e della società nello spa-zio rigorosamente mondano porta alla negaspa-zione di un discorso di fede che si colloca nell’orizzonte del compimento finale in Dio. Un progetto edu-cativo costruito sui presupposti dell’autonomia assoluta del soggetto umano tende ad escludere, anche se non immediatamente, ogni considerazione per un rapporto che esprime la sua dipendenza costitutiva.

Infine tutte le letture riduttive della madre di Dio non faranno che im-pedire la riflessione sulla dimensione educativa nella sua vita. Prima fra quelle letture si pone l’astrattismo di una speculazione lontana dalla sto-ria, poi ancora l’individualismo che isola la madre di Gesù fuori da un’umanità solidale, il dogmatismo attento soltanto a precise dottrine for-mulate dal magistero nel corso della storia, e l’ideologizzazione che cerca l’asservimento della figura di Maria ad un programma sociale, politico o religioso. Purtroppo queste difficoltà non sono soltanto lontane insidie, ma veri e propri pericoli di effetto deturpante per la mariologia.

1.3. Lo scopo del presente contributo

L’accostamento dal punto di vista del teologo alla questione del rap-porto di Maria con l’educazione di Cristo e del cristiano suppone un

la-accoglie la dichiarazione di giustizia che Dio compie in relazione all’uomo. Sulla teo-logia di Barth e le successive reazioni si veda l’esposizione di MAFFEIS A., La dottrina della giustificazione da K. Barth a oggi, in ANCONA G. (a cura di), La giustificazione, Padova, Edizioni Messaggero 1997,113-194. L’approfondimento del problema antro-pologico porta al dibattito ecumenico attuale sulla giustificazione: MEYER H., Recht-fertigung im ökumenischen Dialog. Eine Einführung, in MEYER H.-GASSMANN G.

(Hrsg.), Rechtfertigung im ökumenischen Dialog. Dokumente und Einführung, Frank-furt a. M., O. Lembeck - J. Knecht 1987,9-82;PESCH O.H.-PETERS A., Einführung in die Lehre von Gnade und Rechtfertigung, Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesel-lschaft 1989²; MAFFEIS A., Giustificazione. Percorsi teologici nel dialogo tra le Chie-se, = Universo Teologia 63, Cinisello Balsamo, San Paolo 1998.

sciarsi interpellare da alcune domande molto immediate: Come Maria fa parte dei processi educativi? Quale ruolo svolge? È stata lei autentica-mente maestra, nella sua condizione materna? E in quale modo? Ha spe-rimentato quella flessibilità di situazioni che passa tra l’essere educanda e l’essere educatrice? Quale valore di salvezza si deve attribuire al-l’intervento educativo di una creatura?

Con una personale interpretazione della logica che è presente nel pro-gramma di lavoro ora tracciato per affrontare l’argomento generale di ca-rattere pedagogico e mariano, ritengo che le precedenti domande, troppo sinteticamente formulate, si possano ora racchiudere in una affermazione da esaminare con attenzione: la presenza di Maria nel processo educativo è un tema teologico. Lo scopo di questo contributo sta propriamente qui.

La questione ora riguarda la stessa legittimità del tema in teologia, e cioè se ci possiamo porre in sede teologica la domanda sull’impegno e il senso educativi nella vita della madre del Signore. E se emerge la domanda sul-la valenza pedagogica delsul-la figura di Maria, dobbiamo pure rispondere sul modo di decifrarla e sulle condizioni della riflessione di fede che ne deriva.

Si tratta di rivendicare la natura anche teologica del discorso. Dire che esso è un tema per la teologia non significa negare l’accesso ad altri ap-procci, ma articolare il senso del discorso teologico insieme ai contributi delle altre scienze interpretative in un reciproco scambio di indicazioni, strumenti e orizzonti di comprensione. Serve sempre ricordare, con le pa-role di Giovani Paolo II, che «la mole di problemi che oggi si impongono richiede un lavoro comune, anche se condotto con metodologie differenti, perché la verità sia di nuovo conosciuta ed espressa».³ Il teologo sollecita le scienze umane mentre conduce la propria ricerca di fede e interpreta i dati.

1.4. Tre accorgimenti iniziali nella ricerca

Per giustificare teologicamente la riflessione sulla presenza di Maria nel processo educativo è bene tenere conto di alcuni accorgimenti in mo-do da percepire le dimensioni della questione. Il primo accorgimento rap-presenta una sorta di allargamento del problema. Si deve far notare come la nostra questione conduce il teologo ad un’altra sulla mariologia in

ge-3 GIOVANNI PAOLO II, Fides et ratio, n. 92.

nere, sulla sua identità e sul suo senso quale capitolo della teologia.⁴ Pro-priamente non abbiamo adesso l’obbligo di trattare dell’impianto generale della mariologia, dove è incluso il tema della presenza educativa di Ma-ria, ma di certo è necessario collocare ora l’impegno nello sviluppo e nel-le prospettive attuali della mariologia e della teologia.

A questo punto sorge un secondo accorgimento. Da uno sguardo ai più prestigiosi e autorevoli monitoraggi sul presente e sul futuro della ma-riologia, l’indagine sul significato educativo della presenza e della missione di Maria non risulta indicata di solito nell’elenco dei temi oppure tra i programmi di lavoro. La recente lettera della Pontificia Accademia Ma-riana Internazionale (PAMI) non menziona in modo esplicito tra i temi mariologici il nostro argomento.⁵ Bisogna tuttavia non assolutizzare tale

4 Nell’ultimo decennio del XX secolo il trattato di mariologia e la mariologia in genere sono stati oggetto di approfondimenti, proposte ed indicazioni, che vengono a configurare un panorama teorico abbastanza definito in determinate linee generali, con aperture che non sempre sono state sviluppate. La lettera della Congregazione per l’Educazione Cattolica del 1988 è un decisivo riferimento per il lavoro in mariologia (CONGREGAZIONE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, La Vergine Maria nella formazione intellettuale e spirituale, 25 marzo 1988, in Enchiridion Vaticanum, 11, n. 283-324).

L’argomento della lettera della Congregazione diventò oggetto di studio di due conve-gni specializzati: quello della Facoltà Marianum nel 1990 (PERETTO E. [ed.], La Ma-riologia nell’organizzazione delle discipline teologiche. Collocazione e metodo. Atti dell’8º Simposio Mariologico [Roma, 2-4 ottobre 1990], Roma, Marianum 1992), e quello della «Sociedad Mariológica Española» (SOCIEDAD MARIOLÓGICA ESPAÑOLA, La mariología hoy. Estructura y contenidos, Salamanca, SME 1992). Di recente la Pontificia Accademia Mariana Internazionale ha ripreso la questione della definizione e la situazione della mariologia con una «lettera» progettata per l’occasione del XX Congresso Internazionale Mariologico-Mariano dell’anno 2000 a Roma, anche se pubblicata successivamente (PONTIFICA ACADEMIA MARIANA INTERNATIONALIS, La madre del Signore. Memoria, presenza, speranza. Alcune questioni attuali sulla figu-ra e la missione della b. Vergine Maria, Città del Vaticano, PAMI 2000).

5 Cf PONTIFICA ACADEMIA MARIANA INTERNATIONALIS, La madre del Signore, 49-120. Si può fare la stessa constatazione in altri quadri che conducono diverse diagnosi e prognosi sulla realtà della mariologia: TABORDA F., «Todas as geraçoes me chamarao bem-aventurada». Desafios atuais ao tratado de mariologia, in Perspectiva Teológica 24 (1992) 29-47;CALABUIG I.M., La Mariologia: servizio e crocevia della riflessione teologica, in Marianum 60 (1998) 7-16; GIL I RIBAS J., Interdisciplinariedad de la Mariología, in Ephemerides Mariologicae 49 (1999) 333-354; GARCÍA-MURGA J.R., La mariología de cara al siglo XXI, in Ephemerides Ma-riologicae 51 (2001) 75-96. Angelo Amato richiama l’attenzione sulla dimensione educativa nel contesto della relazione cristologica (AMATO A., La mariologia al-l’inizio del terzo millennio. Sguardo d’insieme e problematiche aperte, in Salesianum 63 (2001) 661-712, in particolare pp. 670-672).

dato perché, da una parte, possono esserci all’interno delle prospettive espresse le condizioni per una valida considerazione del nostro tema e, dal-l’altra parte, perché il presente lavoro acquista un valore propositivo ogni qualvolta si passi di nuovo a progettare la riflessione in mariologia.

Il terzo accorgimento è relativo alla terminologia. Non è impossibile trovare fra i contributi e le pubblicazioni in mariologia l’uso di parole e anche di categorie che provengono dall’ambito educativo. Succede che alcuni testi si presentano sotto certi titoli con la suggestione di un senso educativo, ma non sempre è possibile riconoscervi un vero approfondi-mento di questa dimensione reale nell’esistenza della madre di Gesù;⁶ mentre altre proposte, proprio per la loro lettura in profondità del dato umano, per lo sguardo in chiave di crescita del soggetto, per il miglior in-treccio tra il dono di grazia e il coinvolgimento della risposta, per il senso del legame di solidarietà nella salvezza, danno l’idea di una lettura teolo-gica che ha saputo cogliere di più una prospettiva pedagoteolo-gica.

1.5. L’ordine da seguire

L’affermazione centrale di questo contributo – la presenza di Maria nel processo educativo come questione teologica – sarà trattata in tre momenti successivi. Innanzitutto esaminiamo perché l’educazione di Cri-sto e del cristiano diventa anche un capitolo della mariologia, in modo ta-le che il processo educativo nella vita di Maria è suscettibita-le di un ap-proccio propriamente teologico. In secondo luogo occorre chiedersi cosa si deve aspettare dalla lettura teologica del tema nel concreto orizzonte della riflessione odierna. Infine si può tentare non già una precisa defini-zione di una trattadefini-zione esauriente, ma almeno l’indicadefini-zione delle vie per-corribili, che dicano in termini sufficientemente chiari come procedere. È giocoforza che durante il percorso vengano fuori i punti più ardui del-l’affrontare il tema a partire da diverse competenze, per cercare la loro migliore utilità e il loro autentico servizio, in una comprensione sempre più efficace e suggestiva della madre del Signore e della vita umana in chiave educativa.

6 Si può ricordare il testo di spiritualità mariana di Bernard Martelet pubblicato nel 1983 A l’école de la Vierge (trad. it. Alla scuola della Vergine. Note di teologia spirituale, Roma, Paoline 1984), dove la figura di Maria è proposta come modello per il cristiano e il rapporto tra lei e il figlio Gesù viene spiegato secondo il dato della loro reciproca prossimità.

2. La lettura di fede della dimensione educativa nella figura della