La formazione dell’insegnante di microlingua italiana del turismo

Per approfondire il tema della formazione specifica dell’insegnante di microlingua italiana per il turismo ci siamo posti delle domande.

Quale formazione dovrebbe avere un insegnante di microlingua che intenda promuovere conoscenza di carattere turistico tramite l’impiego di audiovisivi? Quali conoscenze specifiche dovrebbe avere in relazione a principi di glottodidattica, linguistica applicata, psicologia, storia del cinema italiano, critica cinematografica, narratologia?

Quali competenze dovrebbe acquisire per pervenire a un utilizzo efficace dei dispositivi cinematografici finalizzati alla didattica della microlingua italiana del turismo?

Quali conoscenze potrebbero condurlo alla consapevolezza dei processi cognitivi, emozionali attivati nella fruizione cinematografica?

E’ noto infatti che la fruizione cinematografica si basa su apporti sensoriali, evocativi e immaginativi attivati dal coinvolgimento dei sensi quali vista e udito. Il coinvolgimento emotivo avviene in seguito a processi di proiezione e identificazione che operano attraverso immagini in movimento e che danno vita ad una produzione fantastica, conscia e inconscia, da parte del fruitore. In questo tipo di produzione dell’immaginario la percezione del tempo e dello spazio subisce alterazioni e modifiche relative a processi individuabili anche all’interno del processo del sogno quali lo spostamento, la condensazione e l’associazione per contiguità.

3.2.1. La formazione del docente di microlingua e le risorse

multimediali

L’impiego di prodotti filmici nella glottodidattica e nell’educazione interculturale pone di certo alcuni problemi di natura metodologica, connessi alla selezione e presentazione dei materiali.

Perché e come usare le risorse multimediali nella didattica della microlingua? Come individuare, selezionare e produrre idee, testi, attività e materiali per l’insegnamento dei contenuti disciplinari e specialistici tramite l’impiego di audiovisivi?

Il contesto, in cui il docente può trovarsi a lavorare, con le risorse e i limiti istituzionali, può di fatto influenzare la possibilità di utilizzare specifiche risorse multimediali, così come la selezione e la progettazione dei materiali appropriati. La rilevanza didattica dell’audiovisivo, la pertinenza interculturale, gli obiettivi e i bisogni degli apprendenti, la loro età, il loro livello di competenza linguistica, le loro motivazioni e i loro interessi possono suggerire l’utilizzo di un certo tipo di risorse e di nuove modalità. Si può supporre che sia bene utilizzare non solo materiali, testi e

attività già pronti, ma anche quelli prodotti dai docenti e dagli apprendenti trovano il loro spazio nel processo di apprendimento, che può avvenire in classe o durante l’apprendimento autonomo.

Una particolare attenzione deve essere prestata alla metodologia con cui si intende operare, metodologia che dovrebbe consistere nell’implementare gli obiettivi di apprendimento attraverso procedure didattiche consapevoli e supportate da principi che derivano dalla conoscenza dalle teorie relative alla descrizione della lingua, all’acquisizione e all’uso della lingua. La metodologia può mettere a fuoco il modo in cui i docenti possono attivare le quattro abilità di base: leggere, scrivere, parlare e ascoltare in reazione all’uso dell’audiovisivo su cui si è scelto di lavorare e che, a parere, del docente si presta particolarmente allo sviluppo delle abilità integrate. Lavorare con singole sequenze può favorire l’apprendimento di precisi aspetti del sistema linguistico quali: la grammatica, il lessico e la pronuncia; come ricorda Triolo:

Ricorrere al cinema per la didattica infatti non può risolversi nel mero approccio contenutistico. L’efficacia didattica del cinema dipende in larghissima misura dalla specificità del linguaggio cinematografico, dai suoi tratti peculiari che indichiamo come visivi, sonori e sintattici (di montaggio). (Triolo, 2011, p: 190)

Oltre alla visione dei film possono essere utilizzati anche altri ambienti virtuali di apprendimento in rete, si possono considerare ad esempio: bacheche, pagine web personali degli apprendenti, media narrativi, adattivi (programmi informatici che forniscono feedback, come le simulazioni o i programmi di modelling), risorse in rete, strumenti per le conferenze, strumenti per la valutazione, e-mail, homepage degli apprendenti e assistenza dei tutor.

In questa parte accenneremo ad alcuni aspetti significativi della programmazione didattica dell’insegnante di microlingua del turismo quando essa e supportata dall’utilizzo delle risorse multimediali e in particolare dell’audiovisivo, cercando di rispondere ad alcuni interrogativi:

a) Perché concentrarsi su uno specifico obiettivo di apprendimento legato alle immagini di paesaggi?

b) Quali tipologie di filmato o video promozionale del territorio scegliere? c) Come proporre un audiovisivo? In forma integrale o in singole sequenze? d) Con quali modalità usare le immagini e il sonoro? In contemporanea o no? e) Con quali modalità e per quali finalità utilizzare i sottotioli?

I dati relativi ai questionari di ricerca somministrati ci hanno aiutato ad analizzare le questioni sopraccennate.

Risulta comprensibile che la decisione dipende naturalmente da un insieme di fattori:

dagli obiettivi linguistici, culturali e interculturali del corso di microlingua del turismo;

dal profilo dell’apprendente, dal suo stile cognitivo, dai tempi a disposizione per la fruizione del prodotto filmico.

Il docente consapevole del percorso didattico da attivare e delle mete da raggiungere dovrebbe scoprire come tradurre gli aspetti scelti in obiettivi trasparenti che possano essere compresi e condivisi dagli apprendenti esperti dei contenuti.

La progettazione delle singole attività richiede che i docenti considerino con attenzione il modo più efficace in cui gli apprendenti possono raggiungere i propri obiettivi attraverso i materiali scelti, nel nostro caso gli audiovisivi.

Gli obiettivi possono essere di natura diversa: - cognitivi relativi alle componenti linguistiche;

- formativi relativi allo sviluppo delle capacità fantastiche e ideative (ad esempio ricordare e inventare sulla scorta del ricordo);

- formativi, relativi all’intelligenza emotiva, (ad esempio riconoscere le emozioni e le loro sfumature);

- formativi relativi all’acquisizione del senso estetico.

Insegnare la microlingua con l’utilizzo di audiovisivi, intesi come ambiente formativo, presuppone quindi che il docente acquisisca specifiche competenze disciplinari e la capacità di tradurre queste ultime in un fare didattico consapevole. La prima fra queste, espressa come categoria generale, è l’implementazione di un

piano di lezione progettata ad hoc, ovvero la capacità di mettere le attività in sequenza coerente e flessibile e di tener conto delle precedenti esperienze di apprendimento dei destinatari, riuscendo a rispondere adeguatamente alle esigenze comunicative degli apprendenti. Un’esperienza pregressa di viaggio dello studente può essere considerata in questo caso un elemento molto significativo del suo bagaglio conoscitivo.

Anche la glossa didattica del docente assume all’interno dell’azione didattica un grande rilievo.

3.2.2. La formazione del docente di qualità

Grazie ad un’ottica plurilinguistica e pluriculturale auspicata e promossa dall’Unione Europea i bisogni linguistici dei cittadini europei si stanno evolvendo sempre più in termini di quantità che di qualità linguistica.

Le indicazioni contenute nel QCERsegnalano che il docente di qualità per assolvere al proprio ruolo, altamente qualificato, dovrebbe acquisire competenze finalizzate a

sapere, saper fare, saper essere.

Il laboratorio ITALS di Ca’ Foscari, nato nel 1996 a Venezia, ha cercato di recepire le istanze della politica europea per la diffusione delle lingue, ponendo al centro della propria ricerca e attività la formazione dei docenti di italiano per stranieri perseguita secondo principi di qualità.

ITALS ha cercato di sviluppare la qualità in tre ambiti. Nella ricerca, nella formazione e all’esterno. Il primo ambito coinvolge non solo la glottodidattica di base, ma anche quella finalizzata alla formazione e alla divulgazione attraverso la scrittura di moduli per i vari corsi e master e di vari materiali didattici. Per quanto riguarda la formazione ITALS ha sempre cercato di avere

dei formatori che avessero delle buone basi teoriche accanto ad un’esperienza pratica, come la vita in classe, che è necessaria per il formatore di qualità ( …). (Serragiotto, 2010: 109).

Riprendendo alcune riflessioni di Margiotta (2001), l’insegnante di qualità dovrebbe acquisire e potenziare quindi

a. saper lavorare in team

b. imparare a cambiare e ad evolversi c. cogliere il valore delle esperienze d. avere competenza gestionale

e. garantire il collegamento tra l’istituzione per cui lavora e il paese di cui insegna la lingua