Lettura, coinvolgimento e analisi dei meccanismi di anticipazione Lunedì 21 marzo 2016

Oggi M. è assente. Disponiamo le sedie in cerchio e ci sediamo. Prima di iniziare a leggere, mostro il libro ai bambini, ancora chiuso. L’attività comincia quindi con l’osservazione della copertina. Dopo i primi commenti e la formulazione delle prime ipotesi, si procede con la lettura ad alta voce. Dal diario di quel giorno:

Durante la lettura i bambini sono molto partecipi, ciascuno in modo diverso: - G. ancora una volta rimane in silenzio, ma segue attentissimo;

- S. si mostra sin dall’inizio molto coinvolto: partecipa attivamente facendo osservazioni, deduzioni e rispondendo in modo pertinente alle mie domande-guida. Dimostra, insomma, ottime capacità inferenziali;

- anche R. partecipa in modo attivo: avanza molte ipotesi e arricchisce i suoi interventi con numerose osservazioni personali. Nonostante l’evidente coinvolgimento emotivo e un grado attentivo costantemente elevato, il bambino non riesce ad anticipare correttamente gli avvenimenti della storia.

A differenza di G. e S., inoltre, sente in continuazione la necessità di toccare il libro e di girare le pagine al posto mio. Per questo motivo devo riprenderlo più volte, chiedendogli di rimanere al posto per non coprire la visuale agli altri e per consentirmi di proseguire con la lettura.

Le evidenti difficoltà di R. a livello inferenziale, non riscontrate nell’ambito della lettura di Micetta e i tre orsi, mi spingono ad approfondire la questione. Una volta a casa, decido di trascrivere l’attività e di analizzare più nel dettaglio la produzione dei bambini (cfr. APPENDICE 7).

Dall’analisi effettuata, mi sembra di poter dedurre che R. ha fatto appello alle seguenti risorse:

65 Una forte immedesimazione a livello emotivo con il protagonista, di cui il bambino sembra aver individuato e compreso i sentimenti, quindi le aspettative.

Tanti auguri a te, tanti auguri a te, tanti

auguri, caro Pippo! Tanti auguri a te! [R.

inventa un soprannome per il topolino: Pippo, abbreviazione di Filippo. Interpreto questo personale ‘battesimo’ come indice di appropriazione emotiva del personaggio.]

Una vera e propria interazione con le

immagini, che lo aiutano

nell’interpretazione del testo verbale e nella formulazione delle ipotesi.

R: Questo, questo è Filippo! Adesso

vediamo!! [Riconosce il protagonista sulla

copertina.]

A: Vediamo cosa deve fare…

R: Deve pulire tutte le foglie! [Avanza un’ipotesi in base all’illustrazione: il coniglietto Patù è raffigurato con una scopa in mano, nell’atto di spazzare alcune foglie sul pavimento.]

R: Ah, ho capito maestra! Si fa così? [Mima l’azione del tuffarsi in acqua.] A: Sì, quello è tuffarsi.

R: Guarda questo! [Indica un girino che si tuffa.] E lui non può andare in acqua? [Indica Filippo, fermo sulla sponda dello stagno, mentre guarda le rane tuffarsi in acqua e nuotare.]

R: Sta piangendo… [Il topolino è

rappresentato con un’espressione mesta e una lacrima che gli scivola lungo il musetto.]

A: Sì, sta piangendo… hai visto? […]”

La propria conoscenza enciclopedica del mondo (Filippo non potrà giocare insieme all’amico ranocchio perché i topi non sanno nuotare).

A: “«È il mio compleanno, giochi ai

marinai con me? Useremo le ninfee come barche»”. […] Secondo voi Teddi può giocare con Filippo?

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R: Eh, no, perché i topi non possono andare in acqua.

La presa in considerazione dei commenti dei compagni.

R: Siiiiiiì!!! S: Nooooo! A: Perché no?

R: Eh, peché c’è tanto da fare!

Nonostante le diversificate competenze messe in campo, R. sembra non riuscire a uscire dalla logica del protagonista, che egli inconsapevolmente adotta come propria. Per tre volte Filippo spera in un “sì” degli amici, e R. con lui.

L’immedesimazione da parte del lettore con il protagonista è un fatto spontaneo; la comprensione della sua psicologia e della sua emotività è favorita tanto dalla qualità della sua rappresentazione iconica (le espressioni del volto sono facilmente interpretabili) quanto dalla presenza nel testo di aggettivi e verbi che la definiscono (“Filippo si sente solo e triste”; “Basta, sono stanco di girare”).

Il comportamento degli amici, invece, è sicuramente più complesso da decifrare a livello psicologico. Vi è infatti un’apparente discrepanza – ci faccio caso solo ora – tra l’espressione verbale del loro stato d’animo (“Oh, mi spiace, Filippo”; “Teddi il ranocchio è molto spiacente”) e quella iconica: due animali su tre appaiono sereni e sul loro viso è accennato un lieve sorriso (il ranocchio è rappresentato prima di spalle, poi nell’atto di tuffarsi; in entrambi i casi la bocca non è visibile). Nel lettore accorto, in grado di cogliere una sfumatura così sottile, una tale incoerenza vuole probabilmente instillare il germe del dubbio e stimolare, di conseguenza, la formulazione di ipotesi: perché gli amici di Filippo non mostrano dispiacere per il rifiuto dato all’amico, né preoccupazione per la delusione provocata?

Si può dire, quindi, che le scelte grafiche considerate separatamente dal testo non guidano certo il bambino nella creazione dell’aspettativa di un iterato rifiuto. In questo senso, dovrebbe invece risultare cruciale (anche per i lettori meno avveduti) la riproposizione – per tre volte – di uno stesso schema narrativo, che però R. pare non cogliere, o a cui semplicemente non ricorre per l’attivazione dei meccanismi di anticipazione.

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Le risorse a cui S. fa appello sono più difficili da identificare, in quanto, nei suoi ragionamenti, rimangono implicite: non c’è, nelle sue parole, riferimento alle immagini o alle affermazioni dei compagni, né a determinati passaggi testuali. Mi pare molto significativo, però, che il bambino accompagni le sue deduzioni con affermazioni di natura meta-cognitiva: “Ora ho capito!! Filippo!”;

“

Aaah! Ora ho capito tutto!!”; “Ora lo so cosa si fa: si fa una surfresa!”. I verbi ‘capire’ e ‘sapere’ afferiscono infatti alla sfera della cognizione e del pensiero.

Fermo restando che, all’età di cinque-sei anni, le competenze narrative di un bambino dovrebbero ormai includere la capacità “di comprendere non solo le intenzioni e i desideri dei personaggi, ma anche pensieri, opinioni e credenze70”, la conclusione a cui approdo, seppure in modo ancora non definitivo, è che la discrepanza creatasi tra i due alunni nell’attivazione dei meccanismi di anticipazione non è dovuta a scogli di natura linguistica, bensì ad un differente affinamento di abilità più strettamente cognitive.

4.5.3 Riordino delle sequenze narrative

Nel documento La fiaba nel laboratorio di italiano L2 (pagine 65-68)