Linee di indirizzo per una “via italiana”

Riflettere su un modello formativo nazionale di riferimento significa in primo luogo creare le condizioni per riconoscere i valori e le pratiche di una didattica maggiormente rispondente alla tradizione culturale italiana. Un simile approccio permette di contrastare eventuali processi unidirezionali di “auto-colonizzazione” dall’esterno e di scoprire pratiche didattiche in uso attualmente in ombra e impossibilitate ad esprimersi. Occorre infatti con- siderare che la polarizzazione di interesse quasi esclusivo verso la ricerca ha reso “invisibi- li” molte esperienze didattiche di qualità realizzate spontaneamente e in solitudine da vari docenti nelle proprie aule. Nella realtà italiana, a differenza di quella anglosassone, manca- no opportunità e network organizzati (riviste, associazioni, consorzi, comunità, progetti, gruppi di ricerca, call, premi, ...) in grado di far emergere e condividere le buone pratiche didattiche, sostenendo una libera riflessione che riconosca le dimensioni peculiari della nostra esperienza culturale. Peraltro, riconoscere e apprezzare le caratterizzazioni locali potrebbe offrire un maggiore contributo alla dialettica dello scambio e del confronto nel più ampio consesso internazionale.

Dai vettori individuati emergono alcuni tratti distintivi comuni caratterizzanti la pur breve esperienza italiana:

- l’abbandono generalizzato di modelli didattici trasmissivi con un’affermazione convinta di pratiche formative attive, centrate sull’apprendimento (learner cente- red), a carattere riflessivo, esperienziale e trasformativo;

- l’utilizzo diffuso di esperienze di apprendimento sviluppate attraverso lavori di gruppo e workshop, in una logica sociale di scambio reciproco e di lavoro di comu- nità (FLCs) fra i partecipanti;

- la preminenza di progetti di formazione ad adesione volontaria rivolti a docenti neoassunti, proposti in forma riservata (Polito, Catania, Pisa) o aperta anche agli altri docenti (La Sapienza, Torino, Bari, Foggia), orientati a processi di innovazione metodologica e di e-learning, proposti per lo più con aspetti di workplace learning; - l’apertura al contesto internazionale e la realizzazione di iniziative formative a ca- rattere sperimentale con rilevazioni empiriche e ricerche a supporto di processi di valutazione e riflessione per il miglioramento delle esperienze in atto;

- l’avvio dei primi percorsi per la preparazione di “figure esperte”, cui attribuire il compito di supporto ai colleghi impegnati nelle esperienze di innovazione, attraver- so progetti di formazione di mentori per la didattica (Palermo e Catania);

Occorre inoltre rilevare che insieme ad un generale aumento di interesse per la didattica, stanno facendo la loro comparsa:

- i primi network che sviluppano interazioni reticolari fra le varie realtà, con la messa in gioco delle esperienze realizzate, il confronto e la riflessione comune (Fondazio- ne CRUI, Asduni e GEO);

- alcune pubblicazioni di ricerca nel campo della formazione professionale dei do- centi e di documentazione di esperienze e progetti, realizzate in riviste nazionali . 1

Taluni aspetti, a nostro avviso, richiedono una considerazione ulteriore. In primo luogo, appare urgente delineare un framework di riferimento con la definizione di standard profes- sionali condivisi, in grado di orientare i processi di sviluppo delle competenze del docente universitario. Ciò porrebbe in diretta connessione la professione docente sia con l’articola- zione di vari percorsi formativi per le competenze didattiche, sia con la messa a punto di efficaci sistemi per il riconoscimento della qualità professionale e l’erogazione di premialità da parte degli atenei.

Occorre altresì rilevare che, nelle varie università, le azioni poste in essere, in generale, non si presentano ancora con i caratteri sicuri di un servizio incardinato in forma permanente e in grado di sviluppare politiche articolate su più piani; è ancora fragile la logica di un siste- ma di ateneo funzionalmente organizzato per la promozione e il supporto alla docenza, con chiare e articolate prospettive di intervento verso il futuro (Carpenter, Sweet, & Blythe, 2016). Va infine evidenziato che rispetto ai percorsi di preparazione alla docenza universitaria occorre sviluppare una riflessione che identifichi le differenti funzioni esercitate dalla do- cenza stessa in relazione all’organizzazione complessa della didattica. Tale riflessione deve altresì essere in grado di accogliere una rappresentazione unitaria della professionalità do- cente in cui, come afferma Boyle (1990), tutte le diverse funzioni (discovery, integration, application, teaching) trovino un loro giusto riconoscimento nella direzione della didattica, della ricerca e della terza missione. In una simile logica l’intervento di qualificazione della docenza appare con tutte le sue potenzialità come necessario e ineludibile.

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1

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