Comprensione del messaggio
4.4 La logica psicomotoria in relazione all’area linguistica e logico-matematica
I fenomeni psicologici sono indispensabili dal sistema nervoso e sono parte della struttura corporea sia come mezzi interattivi che di interazione ambientale. Il corpo è il riferimento permanente e l’azione, il mezzo con il quale agire.
Le manifestazioni delle attività di un soggetto sono sempre legate a quelle del sistema nervoso e alla sua organizzazione funzionale.
Le attività o i comportamenti osservati ci indicano ciò che il bambino fa spontaneamente o a richiesta dell’adulto, ma non ci informano su chi egli sia, ovvero sulla sua personalità. Lo sviluppo del bambino, in realtà non corrisponde a una somma di competenze acquisite, ma a un’organizzazione di diverse funzioni che, a partire da un insieme di fattori di origine genetica, si attualizza in un ambiente.
Per conoscere e comprendere ciò che il bambino è, l’osservatore dovrà sforzarsi di esaminare i due aspetti complementare della personalità:
1. Struttura interna.
2. Capacità reali (organizzazione delle strutture cognitive).
Lo sviluppo è “l’accrescimento delle possibilità di essere e di agire sul mondo”31
, e può essere considerato come la storia dei sistemi di informazione (la sensorialità) e d’azione (la funzione neuromuscolare), poiché è a questo secondo livello dell’organizzazione che si situano gli scambi con l’ambiente, costituito dalle persone e dalla realtà materiale.
30 (Cfr. BICCARDI, op. cit).
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Il bambino, quando nasce arriva al mondo con un insieme di potenzialità e di sistemi che gli permetteranno di esprimersi e di svilupparsi. Nel percorso che va dalla nascita fino ai due anni, le abilità motorie sono soggette a notevoli cambiamenti. La ricerca dimostra che l’età di comparsa della abilità motorie è determinata in modo innato e l’acquisizione di tali abilità non è influenzata dalla pratica. Rigide restrizioni imposte all’esercizio delle attività motorie, tuttavia, possono modificare i modi e i tempi di sviluppo. Dopo che le abilità motorie di base sono state acquisite, i bambini imparano a integrare i movimenti con le abilità percettive, in particolare con la percezione spaziale. Questo processo è importante per il raggiungimento della coordinazione oculo-manuale e per l’acquisizione di capacità di maggiore complessità, richieste da molte attività sportive.
Per affrontare la realtà del mondo che lo circonda il soggetto deve agire, e l’azione implica un’organizzazione delle relazioni che si colloca a tre livelli, in un rapporto all’organizzazione funzionale del sistema nervoso.
I tre livelli dell’organizzazione delle relazioni sono rappresentati da:
L’organizzazione del sé, data dagli elementi corporei che permettono di agire e
di esprimere un’intenzione.
L’organizzazione percettiva e percettivo-motoria, rappresentata dai sistemi
d’informazione e d’azione che concretizzano l’idea.
L’organizzazione delle funzioni cognitive, che è quella delle capacità di
comprendere e di esprimere rapporti tra gli elementi del mondo esterno; essa è indispensabile dalle precedenti, anche se sembra di natura diversa.
L’azione permette al bambino di costruire il proprio Io e la propria conoscenza del mondo. Affinché l’azione sia utile all’emergere e allo svilupparsi delle informazioni e delle conoscenze, occorre che sia il soggetto stesso attivo nell’eseguirla.
L’esercizio dei sistemi di informazione, di azione e di conseguenza, l’organizzazione dei diversi livelli di scambio, implicano l’uso delle funzione neuro- muscolare32, che si presenta sotto due aspetti complementari:
1. Funzione tonica. 2. Funzione di motilità.
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La funzione tonica è quella che sul piano neuromuscolare, determina il mantenimento degli atteggiamenti; sul piano della relazione con il mondo, essa rappresenta il mezzo primario della vita di relazione.
La funzione motoria, che si può esercitare grazie alla precedente, consente gli spostamenti segmentari. Sottende, dunque, la capacità di muoversi, di agire e di affrontare la realtà materiale. Lo sviluppo dell’Io (struttura interna della personalità) è strettamente legato all’evoluzione di queste due funzioni, che risultano essere alla base di ogni attività.
Fondamentale per la conoscenza del bambino non è, dunque, tanto l’osservazione dei comportamenti e delle competenze, quanto quella dell’equilibrio tonico-relazionale e del controllo dei gesti, nonché del modo in cui egli affronta la realtà materiale e le rappresentazioni che ne derivano.33
L’azione intenzionale consente al bambino di riconoscersi e di affrontare l’ambiente, dunque di integrare informazioni che, collegate tra loro, diventeranno conoscenze. Questa organizzazioni di sé e del mondo intorno a sé si realizza in due modi diversi e complementari allo stesso tempo. Attraverso l’apprendimento non guidato, le attitudini, vale a dire le potenzialità divengono capacità, mentre attraverso l’apprendimento guidato, le capacità si trasformano in competenze particolari. Quindi capacità e competenze hanno la stessa origine, ma sono di natura diversa, poiché il loro sviluppo implica modelli di relazione diversi: autonomo per le capacità, guidato per le competenze.
Poiché l’ambiente intorno al bambino si presenta sotto aspetti diversi e la pressione sociale degli adulti è diversa secondo le persone e i contesti ambientali, le capacità che emergono dalle interazioni sono multiple, proprio come le intelligenze34, in rapporto al modo in cui il soggetto o l’ambiente privilegiano questo o quel campo della relazione con il mondo. Quando si parla di capacità dei bambini, non bisogna dimenticare che viviamo in una determinata società e in una cultura caratterizzata dal modello della scuola. E per il fatto che l’adattamento del sistema scolastico costituisce la chiave di volta di tutto lo sviluppo personale e sociale del bambino, si dovrà privilegiare l’osservazione, delle capacità di rappresentazione e di organizzazione e logico- matematica.35
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(Cfr. P VAYER, C. SAINT-PIERRE, op. cit.).
34 (Cfr. H. GARDNER, op. cit.).
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L’apprendimento della logica è fondamentale per la formazione di uno stile di vita creativo e di un pensiero produttivo ed emergente. I bambini possono apprendere la logica se viene presentata loro in maniera giocosa: in tal caso si chiedono e domandano i perché e i motivi d’uso di cose e situazioni: divertendosi, scoprono e apprendono. Partendo dalla logica dei movimenti e delle zioni motorie si arriva all’attuazione delle attività di logica matematica e geometrica, fino ad arrivare a quelle di probabilità, statistica e informatica.
La scelta da parte del bambino dei simboli che rappresentano graficamente i movimenti, traducono in segni il vissuto.
La logica non è innata, ma diviene necessaria ad un certo livello e va pertanto appresa. Essa si presenta nel bambino essenzialmente sotto forma di strutture operative come agire su di sé, sulle cose, su e con gli altri. Il bambino giunge alla comprensione del rapporto esistente tra le cose mediante l’esperienza diretta. Affinché possa acquisire i concetti, occorre che faccia personalmente esperienza con situazioni ed oggetti che esprimono quel determinato concetto. Le attività per il concetto di relazione attivano le capacità di usare e comprendere termini come:
peso;
leggero o più leggero; direzione nello spazio; misura;
forma; posizione;
concetti del tempo e della sua misura; concetti di quantità;
concetti di spazio.
L’azione interviene nella strutturazione delle operazioni logiche. La scelta da parte del bambino dei simboli che rappresentano graficamente i movimenti, traducono in segni il vissuto.
Il mondo della matematica è fatto di astrazioni collegate a simboli che servono per scoprire, distinguere e registrare strutture, modelli e relazioni universalmente valide; questo mondo, apparentemente lontano da quello del bambino, può invece, essere vissuto a partire dalle esperienze del corpo, le cose, i sensi, il movimento.
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Lo sviluppo del linguaggio, nel bambino, corre parallelamente a quello motorio. Mano a mano che maturano le capacità motori e globali del bambino si assiste al maturare di alcuni movimenti degli organi fonatori e alla produzione di suoni, dapprima articolati nella retrobocca, i cosiddetti suoni gutturali e successivamente anche con la lingua e con le labbra. Così come avviene per il movimento grossolano che diviene sempre più selettivo e preciso, allo stesso modo il bambino si allena alla produzione verbale.
La produzione verbale del neonato è condizionata infatti dalle possibilità motorie e dalla predisposizione genetica. Il bambino dal momento della sua nascita, e prima ancora, nella sua vita fetale è immerso in un ambiente sonoro che cattura la sua attenzione. Ed è proprio grazie a questa capacità di prestare ascolto all’ambiente, che il piccolo comincia a sviluppare i suoi prerequisiti del pensiero, delle abilità cognitive in genere e del linguaggio.
Se la percezione uditiva e la presenza all’ambiente sono adeguate, il bambino dopo i dodici mesi è in grado di imitare quasi tutti i suoni proposti dall’adulto; ma il linguaggio vero e proprio si manifesta quando assieme alla maturazione di prerequisiti quali l’attenzione all’ambiente, la corretta percezione uditiva, la comprensione e le motivazioni personali, è avvenuta anche la maturazione adeguata delle capacità senso- motorie del cavo orale.
Infatti nel bambino spastico o distonico pur essendo adeguati i requisiti attentivi, il linguaggio parlato non si manifesta unicamente per incapacità motoria degli organi preposti alla fonazione. In bambini con imperfezioni del linguaggio parlato è stato riscontrato che alcune caratteristiche deficitarie in questa area avevano un corrispettivo anche in quella motoria. Ad esempio, avevano difficoltà nella capacità di programmare un’attività motoria, di inibire un’azione già iniziata o di graduare l’intensità dell’azione e della forza muscolare.
Non possono stupire, a questo punto, i cambiamenti nell’area linguistica unicamente dopo aver stimolato motoriamente il bambino.36
Il corpo, dunque, fa da tramite con il mondo circostante e l’apparato sensoriale, segnando il confine tra il mondo circostante e l’apparato sensoriale, in una assimilazione continua di nuove situazioni generate dalle risposte di adattamento.
51 4.5 Emozioni e Apprendimento
Sono anni che studiosi e ricercatori dichiarano essenziale il coinvolgimento emotivo del soggetto ai fini dell’apprendimento. Un coinvolgimento emotivo che vede l’individuo come entità biologica rispondente a interazioni neurofisiologiche tra le aree del sistema nervoso deputate alla gestione del pensiero logico (amigdala, ippocampo) e quelle deputate all’esplicazione dell’emozione.
Ma perché l’emozione, se ben incanalata, può essere di sostegno all’apprendimento, o addirittura indispensabile perché si possa avere un processo di trasferibilità strutturale cognitiva?
Neurofisiologicamente la ricerca è andata sempre più avanti e tra le teorie di D.Hebb, A. R. Damasio, E. Boncinelli, D. Goleman, E. De Bono, G.M. Edelman, M. Contini e di altri numerosi studiosi, si evince come, nelle miriadi e variegate forme di trasmissione dell’impulso nervoso, è presente una sorta di complementarietà d’azione tra l’amigdala, l’ippocampo e le aree cerebrali addette all’elaborazione degli stimoli per la costruzione della rappresentazione concettuale.
Questo significa che non ci può essere apprendimento, senza coinvolgimento emotivo. La psicomotricità è il mezzo che permette tutto questo.
In un primo momento che corrisponde al setting, i soggetti sono lasciati liberi di esprimersi, in modo tale da manifestare la loro personalità e i loro punti emotivi, mentre successivamente vengono proposte consegne didattiche, in modo tale da creare situazioni analoghe alle precedenti, tali da suscitare lo stesso grado di motivazione e coinvolgimento, mettendo in risalto la valenza formativa della relazione insegnamento/apprendimento37.
Del resto M. Arnold scrive:
“ La sequenza percezione-valutazione-emozione è così strettamente intrecciata che la nostra esperienza quotidiana non può mai essere definita come conoscenza strettamente oggettiva di qualcosa; si tratta sempre di un conoscere e apprezzare o di conoscere e non apprezzare. La valutazione intuitiva della situazione da inizio ad una tendenza all’azione che è sentita come emozione, che si esprime con modificazioni a livello
dell’organismo e che può alla fine condurre ad azioni manifeste.”38
Durante l’attività psicomotoria il corpo vive una metamorfosi impregnandosi di emozioni. Come una sorta di spugna, che per la legge della capillarizzazione si carica di
37 (Cfr. H GARDNER, Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano 1999).
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liquidi, il nostro corpo si colora, si ravviva, si eccita e si nutre di sentimenti, convertendosi in una corporeità pronta a generare sinapticamente nuove strutture neurali che agevoleranno il processo di conoscenza.39
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(Cfr. F. GOMEZ PALOMA, Una introspezione formativa nel percorso universitario degli insegnanti
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