Metodologia della ricerca

Il presente lavoro, come osservato sopra, si iscrive nella cornice epistemologica della ricerca partecipativa (Mortari, 2007), sia in relazione alla strategia della Ricerca-Formazione (Asquini, 2018;

Magnoler, 2012), sia in rapporto all’approccio alla valutazione, riferibile alla valutazione “di quarta generazione” (Lincoln, & Guba, 1989; Bondioli, & Savio, 2014) e di tipo “partecipativo” (Bezzi, 2010), dal momento che la finalità di tale processo è di favorire un confronto fra i soggetti coinvolti (insegnanti e ricer- catori) orientato alla ri-progettazione dell’intervento formativo. La somministrazione del questionario è avvenuta online, nel rispetto della riservatezza delle informazioni personali, a circa 4 settimane di distanza dalla conclusione del percorso formativo (Maggio/Giugno 2018). Hanno risposto alla rilevazione 98 inse- gnanti (l’81% dei 121 insegnanti coinvolti). I questionari validi sono 91. Il questionario è stato progettato a partire dai risultati di due focus group condotti con i formatori che hanno partecipato al progetto. Una fase di pre-test, condotta con la somministrazio- ne del questionario (Aprile 2018) ad un campione ristretto di in- segnanti partecipanti ai percorsi formativi nell’annualità 2016/2017, ha permesso di eliminare una sezione e 7 item.

Il questionario definitivo si compone di 74 item organizzati in 11 sezioni: 1 relativa a variabili demografiche e di contesto; 9 riguardanti aspetti qualificanti il percorso formativo, 1 relativa agli apprendimenti; ogni sezione prevede domande basate su sca- le d’atteggiamento di tipo Likert (con scala 1-5) e una domanda aperta. Sono, inoltre, presenti due domande aperte, in chiusura di questionario e con una funzione di sintesi e verifica, relative ai punti di forza e i punti di debolezza dell’intervento formativo. In questa sede si presenta unicamente l’analisi dei valori medi delle 9 sezioni e delle due domande aperte. Alle 9 sezioni corrispon- dono le seguenti variabili (Obiettivi e aspettative; Struttura e or- ganizzazione del percorso; Metodologie didattiche adottate; Mo- dalità di conduzione; Sperimentazione in aula; Confronto tra colleghi; Feedback formatore; Esempi documentazione; Docu- mentazione in aula). Seguirà in una prossima pubblicazione l’a- nalisi quantitativa dei dati dei questionari, realizzata con un mo- dello di regressione finalizzato a mostrare che i fattori che hanno influenzato l’apprendimento percepito dagli insegnanti.

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I soggetti, tutti partecipanti volontariamente ai progetti di ri- cerca-formazione, sono 91 insegnanti dei tre ordini di scuola (18 di Infanzia, 53 di Primaria, 20 di Secondaria di primo grado) ap- partenenti a 7 Istituti Comprensivi delle provincie di Monza- Brianza, Sondrio, Bergamo e della città metropolitana di Mila- no. Il 41,7% dei rispondenti al questionario ha più di 25 anni di esperienza d’insegnamento; il 38,5 tra 10 e 25 anni e solo il 6,3% tra i 5 e 10 anni.

4. Risultati

L’analisi dei valori medi degli item relativi alle 9 sezioni presen- tate mostra i seguenti risultati (Tab.1).

Tab.1: valori medi degli item

Sezione Media Dev.

Standard

Modalità di conduzione durante gli incontri

di formazione 4,06 0,89

Confronto tra colleghi 3,96 0,91

Documentazione in aula di attività didatti-

che 3,95 0,87

Chiarezza e condivisione di obiettivi e aspet-

tative 3,93 0,89

Feedback formatore (sulla documentazione

prodotta) 3,85 0,95

Presentazione e analisi di esempi didattici 3,72 1,01 Metodologie didattica utilizzate negli incon-

tri di formazione 3,62 0,87

Struttura e organizzazione del percorso 3,58 0,88 Sperimentazione in aula dei contenuti pro-

posti 3,33 1,26

La deviazione standard presenta valori omogeni in tutte le se- zioni, ad esclusione della sezione “sperimentazione in classe” che, inoltre, possiede il valore medio inferiore (3,33). Le sezioni con valore medio più elevato sono “modalità di conduzione”, “con- fronto tra colleghi”, “documentazione”, “chiarezza e condivisio- ne di obiettivi e aspettative”. Relativamente alle variabili “moda- lità di conduzione”, “chiarezza e condizione di obiettivi e aspet- tative”, “confronto tra colleghi” è presente una ricca letteratura che sottolinea l’influenza positiva tanto in relazione all’impatto formativo e allo sviluppo professionale degli insegnanti (Garet et al., 2001), quanto in relazione alle caratteristiche di un interven- to formativo efficace (Guskey, Yoon, 2009). La variabile “docu- mentazione in aula di attività didattiche” risulta, al contrario, meno indagata rispetto all’azione esercitata nel favorire impatto formativo e nel garantire efficacia ad un intervento formativo, benché il principio di ricorsività tra la pratica didattica agita e la riflessione su di essa promossa dal formatore sia tradizionalmen- te al centro dei modelli di in-service training. Per una lettura più approfondita di quest’ultima variabile e per offrire una migliore caratterizzazione della variabile “confronto tra colleghi”, si ripor- tano di seguito i risultati dell’analisi delle risposte alle domande aperte poste in chiusura di questionario, riguardanti i punti di forza e i punti di debolezza dell’intervento formativo.

Relativamente alla “documentazione” i risultati mostrano una triplice caratterizzazione del ruolo attribuito a tale variabile dagli insegnanti: l’aspetto che ritorna con maggiore ricorrenza ri- guarda la comprensione della pluralità di strumenti attraverso cui possono essere raccolte evidenze del processo di insegnamen- to-apprendimento: audio registrazioni, video, diario di bordo, fotografie. Il secondo aspetto che presenta maggiore frequenza riguarda, invece, le diverse funzioni per cui la documentazione può essere utilizzata: dal un lato, come strumento di monitorag- gio dell’apprendimento degli studenti (“Ho capito che se non ten-

go traccia di quello che faccio non ho modo di comprendere l'evolu- zione di quello che faccio e di cosa stanno apprendendo i bambini”),

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dall’altro come strumento di attivazione di una riflessione auto- noma rispetto alle pratiche agite (“Documentare mi ha permesso

per la prima volta di analizzarmi dall'esterno e quel video, purtrop- po, lo guardo e lo riguardo e ogni volta mi accorgo di cose nuove”).

Il terzo aspetto riguarda, infine, il ruolo di mediazione critica della documentazione tra la pratica didattica agita e l’intenziona- lità del docente, in particolare riferita agli obiettivi di apprendi- mento stabiliti per una determinata attività (“Rivedere il video mi

ha fatto pensare prima di tutto agli obiettivi che avevo all'inizio del percorso e mi sono detta: sto andando dove mi ero prefissata?”).

La variabile “confronto tra colleghi” compare, in modo quan- titativamente rilevante anche nella domanda aperta sui punti di forza. Tale confronto si declina, nelle affermazioni dei docenti, in relazione al valore formativo dello scambio di pratiche professio- nali con i colleghi, sia in termini di apprendimenti individuali (“I

lavori di gruppo con le colleghe permettono sempre di scoprire cose nuove sulle persone e sul modo in cui lavorano in classe”), sia con l’i-

dea di far divenire le esperienze individuali degli insegnanti “pa- trimonio del gruppo” (“Penso sia importante che i lavori prodotti

durante questi corsi possano essere condivisi e discussi; ragionando su- gli esempi, anche incompleti, è possibile costruire diverse e possibili piste di lavoro che diventano patrimonio del gruppo. Queste pratiche hanno bisogno di tempo e condivisione per essere interiorizzate e di- ventare lo stile d'insegnamento della scuola e non la proposta di alcu- ni singoli insegnanti”). Da questo punto di vista, il confronto tra

colleghi diviene una condizione fondamentale per la costruzione di una comunità scolastica educante che si percepisce come col- lettività e non come somma di singoli professionisti.

5. Conclusioni

I dati raccolti offrono uno scenario di parziale continuità rispetto alla letteratura di riferimento. Il confronto tra colleghi è stato diffusamente valutato nei termini di una variabile decisiva per fa-

vorire il raggiungimento degli obiettivi formativi (Parisi, Spilla- ne, 2010), come anche la centralità dei feedback del formatore (Guskey, 2009) e del gruppo di colleghi (Clarke, & Holling- sworth, 2002). Il ruolo della documentazione, invece, non è sta- to pienamente tematizzato come variabile di forte impatto dagli studi sulla valutazione degli interventi formativi degli insegnan- ti, benché la teacher research (Lankshear, & Knobel, 2004) e la tradizione fenomenologica della formazione dei docenti (Van Manen, 1995) ne abbiano ampiamente indagato tanto il ruolo nell’attivazione di una proficua ricorsività teoria-pratica, quanto la funzione di favorire l’interrogazione dei presupposti pedagogi- ci che informano “l’articolato intenzionale” dell’azione didattica del docente (Benzoni, 2001). In quest’ottica si rende necessario rafforzare una traiettoria di ricerca-formazione, che, in primo luogo, sappia caratterizzare con maggiore accuratezza la pluralità di dimensioni che qualificano l’azione esercitata dalla documen- tazione didattica nello sviluppo professionale degli insegnanti e, secondariamente, che sia in grado di fornire dati quantitativi cir- ca l’influenza di tale variabile in relazione all’impatto formativo percepito dai insegnanti e in relazione al training transfer (Kir- wan, & Birchall 2006).

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