and validation of a teacher leadership questionnaire An explorative study
2. Modello teorico
Nella letteratura internazionale la ricerca sulla teacher leadership (TL) rappresenta un tema di interesse e rilevanza all’interno de- gli scenari dei contesti educativi (Katzenmeyer, & Moller, 2001; Harris & Muijs, 2009; York-Barr & Duke 2004; Smylie, & Ekert, 2017; Wenner, & Cambell, 2017).
Come emerge dalle diverse rassegne, il modello della TL sfug- ge ad una definizione univoca e la sua modellizzazione risente della specificità dei contesti culturali di riferimento. Nonostante la confusione concettuale, emerge l’idea condivisa dell’attivo contributo dell’insegnante all’interno della comunità scolastica, attraverso l’esercizio di una sua funzione di guida nel contribuire al successo scolastico. L’assunto è che la leadership non sia solo “incorporata” in ruoli formali, ma emerga soprattutto dalle rela- zioni tra i diversi membri dell’organizzazione al fine di costruire e diffondere una positiva cultura scolastica di condivisione, di re- sponsabilità e di decisioni a fronte di una crescente complessità del sistema educativo.
Nella lettura che si propone, la TL riferisce al processo attra- verso cui insegnanti, individualmente e collettivamente, influen- zano i loro colleghi, i dirigenti scolastici e altri membri della co- munità scolastica per migliorare le pratiche di insegnamento e di apprendimento (Bufalino, 2018a; 2018b). Tale definizione con- sente di concepire il complesso sistema scolastico come caratte- rizzato da un largo numero di agenti in alta connessione, in cui tutti gli insegnanti hanno potenzialmente, ma non necessaria- mente, la capacità e la potenzialità di essere leader.
In altre parole, la leadership è un’attitudine, una predisposizione e non è esclusivamente assimilabile al conferimento di un incarico
formale: in tal modo, è riconducibile al prendersi cura dell’appren- dimento e dello sviluppo degli studenti e anche della formazione dei propri colleghi e dello sviluppo dell’intera comunità scolastica. Kat- zenmeyer e Moller (2001) definiscono gli insegnanti leader come professionisti all’interno e fuori della classe che si identificano nella comunità di insegnanti che apprendono e influenzano i colleghi verso il miglioramento delle pratiche educative.
In questa sede, verranno riassunti quattro framework che hanno orientato l’identificazione e la formulazione del modello concettuale di questa indagine.
– Uno dei primi modelli è quello di Smylie (1992) che indaga la volontà gli insegnanti a partecipare al processo decisionale, individuando quattro fattori :1) il rapporto del dirigente sco- lastico-insegnante; (2) le norme che influenzano i rapporti tra gli insegnanti; (3) la capacità percepita degli insegnanti di contribuire alle decisioni, e (4) il senso di responsabilità nel lavoro con gli studenti.
– Riel e Becker (2008) hanno sviluppato un modello piramidale di pratiche di TL che si sviluppa su quattro livelli, muovendo da un ruolo più informale (verso il basso) ad uno più formale (verso l’alto). I quattro livelli di pratiche consistono nell’ (1) ap- prendere dalle proprie pratiche di insegnamento; (2) collabo- rare e condividere la responsabilità per il successo degli studen- ti; (3) partecipare a diverse comunità di pratiche attivando pro- cessi di networking, e (4) apportare contributi personali alla co- struzione di conoscenza sulla professionalità docente.
– Grant (2006) ha sviluppato un modello a quattro livelli di TL che rimanda a quattro distinte zone o aree in cui gli insegnan- ti possono esercitare la propria azione di guida (Grant, 2006; Grant 2017): (1) all’interno della classe; (2) attività curricu- lari ed extra-curriculari oltre la dimensione del contesto clas- se; (3) nello sviluppo della scuola; (4) o della comunità; insie- me a dei prerequisiti culturali che si intendono necessari per l’ esercizio della TL, ovvero una cultura collaborativa, una
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distribuzione della leadership da parte del dirigente scolastico e dei valori associati.
– Il modello di TL sviluppato da Angelle e deHart (2010; 2011), che ha guidato la validazione dello strumento Teaches-
hip Leadership Inventory (2010; Angelle, & Teague, 2014) è
costituito da quattro fattori riconducibili alla percezione da parte delle insegnanti della condivisione di competenze, della condivisione delle pratiche di leadership, della volontà di as- sumere impegni e responsabilità extra e il ruolo del dirigente scolastico nel sollecitare pratiche di leadership.
Si rimanda ad un ulteriore sede l’approfondimento dei mo- delli e delle ricerche di TL (Bufalino, 2018). A partire dalle sol- lecitazioni provenienti dalla letteratura internazionale, nella se- zione che segue, verrà descritto il modello concettuale proposto che approderà alla costruzione di uno strumento di autovaluta- zione della TL nel contesto italiano.
3. Metodologia
Dopo aver esaminato la letteratura del settore e gli strumenti va- lidati a livello internazionale, si è giunti alla decisione di costrui- re un questionario che fosse maggiormente adatto alla specificità del contesto italiano, sia relativamente alla normativa scolastica, sia in relazione all’inquadramento del docente leader all’interno delle istituzioni educative.
Gli strumenti precedentemente descritti presentano difatti peculiarità nel costrutto e carenze metodologiche che non offro- no modelli di TL completamente applicabili e adeguati: alcuni affrontano solo un'area specifica della leadership degli insegnanti (Smylie,1992), altri (Wallace et al., 1999) non riportano misure di affidabilità e validità o non corrispondono a criteri di adegua- tezza del campione (Grant, 2006) (Leithwood e Jantzi, 1999; Ri- el & Becker, 2008; Keung, 2009).
A partire da una analisi della letteratura, si è giunti ad identi- ficate le dimensioni caratterizzanti la definizione operativa del modello adottato. Nella tabella che segue si riporta la descrizione delle quattro dimensioni (vedi tab. 1):
DIMENSIONE DESCRIZIONE
Cura e miglioramento del processo di insegna- mento/ apprendimento
leadership di classe
La dimensione esplora la leadership esercitata dal docente all’interno del proprio contesto classe.
Prevede descrittori che considerino modalità di pianificazione e organizzazione del proprio lavoro; lo sviluppo del curricolo disciplinare; la cura dello sviluppo e dell’avanzamento dei singoli alunni; l’attenzione agli aspetti relazio- nali (docente mediatore e facilitatore) ed etici; la cura del processo di insegnamento/appren- dimento; l’attenzione ai bisogni educativi de- gli alunni; la promozione di pratiche riflessive e pratiche di ricerca; la personalizzazione degli apprendimenti; l’importanza di dare significa- to al processo di apprendimento (vision). Condivisione di prati-
che e collaborazione (sharing leadership)
La dimensione esplora la leadership del do- cente esercitata all’interno del proprio gruppo di lavoro e nei confronti degli altri membri dell’istituzione scolastica di appartenenza. Essa riguarda la disponibilità ad accogliere e condividere buone pratiche e strategie didatti- che; modalità di collaborazione e il lavoro di dipartimento; l’assunzione di incarichi di tu- toraggio con attività di coaching e mentoring per i nuovi docenti (induction); il supporto al dirigente scolastico e ai colleghi; il riconosci- mento del lavoro degli altri; la proposta di ini- ziative e l’assunzione di incarichi (ad. Collegi, consigli di classe o riunioni interdipartimen- tali); l’influenza esercitata sul gruppo al fine di migliorarne le pratiche e decisioni; la disponi- bilità a formare gli altri insegnanti.
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Tab. 1 – Descrizione delle dimensioni del costrutto della leadership del docente
Alle dimensioni relative alla TL, sulla base degli studi e delle ricerche effettuate sugli aspetti dell’organizzazione e della gestione del lavoro aventi un impatto sui livelli di burnout degli insegnanti (Stanzione, & Calenda 2018) che evidenziano come tali influenze condizionino in modo decisivo non solo i risultati scolastici degli
Disponibilità e parteci- pazione allo sviluppo dell’istituzione scolasti- ca di appartenenza School development)
La dimensione esplora la leadership del do- cente negli aspetti inerenti allo sviluppo dell’i- stituzione scolastica in quanto parte attiva e motore di iniziative ed opportunità.
Nello specifico esamina la disponibilità del- l’insegnante a partecipare alla redazione dei principali documenti di identità della scuola (es. revisione regolamenti; elaborazione del PTOF, redazione di PON, ecc.); la creazione di nuovi progetti; la partecipazione ai processi di miglioramento organizzativo, di valutazio- ne e/o documentazione ; l’organizzazione e la pianificazione di attività extracurriculari (atti- vità sportive; laboratoriali…); la partecipazio- ne a corsi di aggiornamento; la partecipazione a corsi di formazione esterni; l’organizzazione di corsi di formazione interni.
Attività di mediazione e coordinamento con la comunità di ricerca e con il territorio
La dimensione esplora la disponibilità del do- cente all’assunzione di ruoli e funzioni di ruo- lo di mediazione tra enti, istituzioni e territo- rio; la partecipazione ad associazioni profes- sionali; l’adesione ad iniziative di ricerca (a li- vello della scuola) di sviluppo professionale (es. contenuti percorsi formativi); Condivi- sione di buone pratiche tra le scuole di rete; iniziative per lo sviluppo della comunità; ca- pacità di coinvolgimento dei genitori (parent leadership); Formazione personale;
alunni, ma anche la partecipazione del docente all’attivazione e al sostegno dei processi di miglioramento delle istituzioni (Tamma- ro, Petolicchio, & D’Alessio 2017), si è scelto di aggiungere allo strumento una dimensione inerente alla rilevazione del benesse- re/disagio dell’insegnante nel proprio contesto scolastico.
L’attenzione agli aspetti di disagio degli insegnanti è un ele- mento essenziale in quanto è un dato correlato alle condizioni organizzative del lavoro. Entrambi ricadono sul rapporto con gli studenti, sulla costruzione del clima scolastico e sulla realizzazio- ne di un contesto educativo edificante che ha un’influenza deter- minante sui processi e sugli esiti (Koustelios, & Tsigilis 2005; Maslach, Schaufeli, & Leiter 2001; Maslach, & Leiter, 1999; Cunningham, 1983; Kyriacou, 1987, 2001; Kyriacou, & Sut- cliffe 1977; Salo, 1995; Seidman, & Zager 1991).
I descrittori ipotizzati (vedi tab. 2) riguardano le percezioni degli aspetti dell’organizzazione e gestione del lavoro degli inse- gnanti, in particolar modo le dimensioni dell’autonomia nello svolgimento della propria attività lavorativa, del supporto/inco- raggiamento forniti dal dirigente e delle relazioni instaurate con tutti i membri del contesto lavorativo (in particolar modo gli alunni) che incidono sui livelli di burnout degli insegnanti.
Tab. 2 – Descrizione delle dimensioni del costrutto del benessere/disagio del docente
Percezione del contesto scola- stico da parte del docente (benessere/malessere)
La dimensione indaga la percezione del contesto lavorativo da parte del docen- te, prende in esame la motivazione e il coinvolgimento del soggetto nell’esple- tamento delle proprie attività, la soddi- sfazione e il piacere derivanti dalla rela- zione con gli altri, la propria percezione di efficacia, la percezione degli spazi e tempi e del carico di lavoro; la disponi- bilità/opposizione al cambiamento; la disponibilità ad espletare lavoro ag- giuntivo.
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4. Conclusioni
La costruzione del questionario, come precedentemente esposto, rimanda a finalità strettamente connesse alla promozione di pro- cedure di autovalutazione e di miglioramento dell’efficacia e dell’efficienza delle istituzioni scolastiche e formative. In tale prospettiva, allo scopo di riuscire a cogliere e integrare quanto più possibile il punto di vista degli insegnanti, le successive fasi della ricerca prevedono la conduzione una serie di interviste (già in corso) con docenti della scuola secondaria di primo e secondo grado, aventi come fine una prima verifica delle dimensioni ipo- tizzate nel costrutto del questionario e il riscontro sui temi rile- vati attraverso i descrittori previsti nello strumento.
In un secondo tempo si procederà con la scelta di un campio- ne di docenti per la somministrazione e la taratura dello stru- mento per lo studio pilota, la raccolta e l’analisi dei dati. La va- lidazione definitiva del questionario sarà effettuata con un più ampio campione di docenti su scala nazionale.
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