Processi riflessivi e dinamiche di rete

Il modello di governance a cui fa riferimento un approccio va- lutativo che valorizza la dimensione negoziale, collaborativa e partecipativa è quello della rete e del partenariato (Giovannini, 2012), fondato sul coordinamento, la cooperazione e l’inte- grazione tra i diversi attori piuttosto che sulla competizione e la concorrenza. In tal senso, ispirandosi a una tale visione di governance, in entrambi i percorsi si è cercato di mettere in relazione i servizi, creando un contesto metodologico volto a favorire lo sviluppo di dinamiche di rete, il dialogo e le occa- sioni di confronto tra le realtà educative coinvolte (Gariboldi, 2017), queste ultime articolate su più livelli (si veda figura

n.3):

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– a livello micro, all’interno di ciascun contesto educativo si so-

no incentivati dei momenti di confronto e di riflessione tra le figure educative, al fine di esplicitare e condividere le ragioni che sottostanno a determinate scelte;

– a livello intermedio, per quanto concerne il percorso realizza-

to con i nidi di infanzia si colloca il Coordinamento Pedago- gico Territoriale di Bologna, organismo istituzionale il quale, in base ai bisogni formativi individuati dai diversi report, mira a progettare ed avviare degli interventi di formazione contestualizzata. Mentre, nel percorso realizzato con le scuo- le dell’infanzia, tali funzioni di coordinamento sono state svolte dal singolo istituto comprensivo e, in alcuni casi, a tale livello, si sono organizzati dei momenti di discussione con i docenti di altri ordini scolastici, nel tentativo di problema- tizzare una visione certificativa e amministrativa della valu- tazione;

– a livello macro, per quanto riguarda il percorso realizzato con

i nidi d’infanzia si fa riferimento alla Regione Emilia Roma- gna, contesto nel quale, in base a quanto emerso dai report di secondo livello redatti dai coordinamenti pedagogici territo- riali, diviene possibile prendere delle decisioni in merito ad iniziative e progetti di rete (Gariboldi, 2017). Mentre, nel percorso condotto con le scuole dell’infanzia, questo livello si è sostanziato nel territorio provinciale di Como. In particola- re, per incentivare gli scambi e il confronto tra le diverse èqui- pe educative, si è organizzato un incontro conclusivo al fine di avviare dei reali momenti di condivisione in una realtà, quella statale, ancora troppo spesso contrassegnata dall’auto- referenzialità delle singole istituzioni.

Fig.3: Sistema multilivello nell’attivazione di dinamiche di rete

Inoltre, all’interno del percorso condotto con le scuole del- l’infanzia, un’insegnante si è proposta come amico critico in un gruppo di lavoro educativo di un altro plesso, passando progres- sivamente da una condizione iniziale di difesa e resistenza a una di reale apertura e confronto.

In tal senso, «la razionalità riflessiva intesa […] come proce- dura euristica condivisa e condivisibile all’interno di un tessuto socio-relazionale, viene così a rappresentare la condizione di pos- sibilità di autentici e validi processi di sviluppo e trasformazione delle organizzazioni, delle istituzioni e dei sistemi sociali» (Stria- no, 2006, p.16).

4. Conclusioni

In linea con il costrutto di sistema competente delineato nel pro- getto europeo “Competence requirements in early childhood educa-

tion and care” (Urban et al., 2012), dall’analisi dei percorsi emerge

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D’INFANZIA DELL’INFANZIA SCUOLA

COORDINAMENTO PEDAGOGICO TERRITORIALE ISTITUTO COMPRENSIVO REGIONE

EMILIA ROMAGNA PROVINCIALE TERRITORIO COMO

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l’importanza di riconoscere gli istituti comprensivi e i coordina- menti pedagogici territoriali quali organismi istituzionali nevralgi- ci, in quanto chiamati a svolgere importanti funzioni di coordina- mento e di governance competente, progettando possibili integra- zioni e diramazioni tra i diversi servizi presenti in un territorio.

Si tratta di istituzioni queste ultime chiamate da un lato a promuovere una cultura critica della valutazione, riconoscendo in essa quel dispositivo mediante cui ciascun gruppo educativo può accrescere la sua capacità di autoanalisi, ai fini di interrogarsi sul senso e valore delle pratiche educative e quindi promuovere e tener vivo un costante processo di ricerca (Gariboldi, Babini, Vannini, 2014), dall’altro a incentivare gli scambi pedagogici tra le diverse istituzioni educative, prestando particolare attenzione alla cura della documentazione che sostiene e supporta i processi di valutazione attivati per costruire reali appartenenze (Lave, Wenger, 2006).

In tal senso, significa anche arginare e superare ogni possibile meccanismo di delega e deresponsabilizzazione, sottolineando la coralità intrinseca del processo valutativo e intendendo quest’ul- timo come processo continuo che va costantemente ricostruito, mobilitando le risorse presenti in un’impresa comune (Bondioli, 2015).

Per attivare nelle comunità educative coinvolte dei reali per- corsi di scambio culturale, diviene rilevante riuscire a coinvolge- re il gruppo di lavoro in una pratica sociale di ricerca, superando una logica ispettiva di controllo e adottando una logica di assun- zione di responsabilità che implica partecipazione e sviluppo del- la capacità di autoregolazione (Gariboldi, 2017).

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Gli indicatori di valutazione delle università telematiche