MODALITÀ DI PRESENTAZIONE DEL TESTO SEMPLIFICATO

È chiaro che la produzione di materiali ad alta comprensibilità non deve essere vista come u su ogato pe il la o o dell’i seg a te, he può las ia e lo stude te a se stesso con i suoi testi semplificati e le sue domande di auto-verifica della comprensione: le idee che abbiamo proposto in queste pagine sono degli strumenti che devono servire a rendere più efficace un intervento didattico del docente, non sostituirsi ad esso. (Pallotti, in Balboni 2000:170)

Nel momento in cui un insegnante decide di fornire allo studente straniero un testo semplificato deve mettere in atto un percorso che consenta agli studenti di avvicinarsi al testo semplificato e

66 comprenderne struttura e concetti. Dal punto di ista etodologi o, l’i seg a te p opo e delle attività progressive che si articolano in tre fasi: pre-lettura, lettura e post-lettura.

Fase di pre-lettura

La fase di pre-lettura serve ad elicitare le preconoscenze linguistiche ed enciclopedico- contestuali, a fornire e chiarire parole-chiave e termini microlinguistici necessari alla comprensione del testo e ad indirizzare nella giusta direzione le aspettative (expectancy grammar) rispetto al testo. (Bozzone Costa, in Grassi, Valentini, Bozzone Costa, 2003:116)

Questa fase consiste in un primo approccio al testo di tipo globale, attraverso attività di elicitazione, che hanno lo scopo di motivare lo studente alla lettura. Infatti, è fondamentale far sì che la motivazione dello studente a comprendere sia alta, quindi è necessario stimolarne la curiosità e creare nello studente una sensazione di sfida positiva con se stesso. A livello metodologico, Luise (2003:130) suggerisce di porre domande generali per guidare ipotesi e ragionamenti, sfruttando anche il paratesto, proporre attività di associazione parole-immagini e utilizzare i realia (come immagini e filmati). In generale è consigliata qualsiasi tecnica che serva a contestualizzare e personalizzare la successiva attività di lettura, coinvolgendo lo studente in modo attivo.

Fase di lettura vera e propria

La fase di lettura vera e propria è il punto focale del percorso di facilitazione, perché è il momento in cui lo studente entra in contatto direttamente con il testo. Come spiega Plazzotta (in Grassi, Valentini, Bozzone Costa, 2003:66), la lettura può essere svolta in autonomia dallo studente in modo silenzioso o ad alta voce con la turnazione della persona narrante. In questa seconda odalità, il uolo dell’i seg a te uello di po e l’atte zio e sulle parole-chiave, sui connettivi e chiedere un feedback sulla comprensione dei concetti espressi. Le tecniche utilizzabili pongono lo stude te al e t o dell’azio e: l’i seg a te può hiede e di e ide zia e le pa ole o o os iute e provare a formulare ipotesi sul loro significato, di spiegare il significato dei connettivi, di sottolineare le informazioni più importanti, di elaborare titoli per le sequenze di testo e creare mappe concettuali. Questi ultimi due esercizi potrebbero risultare di notevole complessità perché non presuppongono solamente la totale comprensione del passaggio, ma anche la capacità di sintesi.

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Fase di post-lettura

L’ulti a fase, uella di post-lettura, corrisponde alla verifica della comprensione del testo, sia dal punto di vista linguistico che concettuale. Esistono diverse tecniche possibili per guidare lo studente in questa fase, Bozzone Costa ne ricorda alcune:

Le tecniche didattiche possibili per il controllo sono: le domande aperte o chiuse, il vero e falso, la s elta ultipla, la g iglia, l’a i a e to testo-immagini, il riordino di parti di testo, il cloze; per il reimpiego creativo si possono proporre: la sintesi, gli schemi, i diagrammi, le mappe concettuali, il glossario di classe, le drammatizzazioni. (Bozzone Costa, in Grassi, Valentini, Bozzone Costa, 2003:117)

Tutte queste attività presuppongono che il manuale venga utilizzato in classe durante la spiegazio e da pa te dell’i seg a te. Tutta ia, se uesta p o edu a o ale ella s uola secondaria di primo grado, è rara nella scuola secondaria di secondo grado: più il livello di istruzione si alza, maggiore è la richiesta di un lavoro in autonomia. Infatti, in genere, negli istituti se o da i, l’i seg a te tie e la lezio e utilizza do s he i e spiegazioni proprie, e le pagine del a uale he o ispo do o all’a go e to e go o date da studia e a asa i di idual e te. Ciò non significa che lo studente straniero non possa sfruttare a pieno le potenzialità del testo semplificato, ma crea la necessità di una sua gestio e diffe e te: pe ese pio, se all’i te o della scuola è attivo un laboratorio di italiano L2, il docente incaricato può affrontare questo percorso di lettura direttamente con lo studente nelle ore di supporto linguistico. Nel caso in cui non fosse possibile un supporto esterno alla classe, sarà necessario fornire il testo semplificato allo studente qualche giorno prima della lezione, in modo che possa arrivare al giorno della spiegazione con già u ’idea dell’a go e to e di o segue za o aggiori possibilità di comprensione e di dissipare dubbi sui significati delle parole chiave e sulla gerarchia delle informazioni direttamente in classe,

o il suppo to dell’i seg a te.

Quando lo studente avrà dimostrato di aver compreso contenuti e concetti proposti nel testo se plifi ato, allo a gli si p opo à il testo su uell’a go e to p ese te el a uale, o o u ue il testo o igi ale o t attato, pe a i a e all’effetti a app op iazio e da parte dello studente di termini e contenuti specialistici. (Luise, 2008:44)

È bene ricordare che il testo semplificato non è un approdo, ma un punto di partenza che consente allo studente straniero di incominciare a padroneggiare le competenze linguistiche e

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È necessario avvicinare gli alunni al testo originale perché al di fuori del contesto scolastico dovranno confrontarsi con una tipologia testuale variegata e non potranno beneficiare di alcuna semplificazione. Il successo dell’i te e to s olasti o a he di po ta li al

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CHAPITRE 4

ANALYSE DE LA COMPLEXITÉ D’UNE UNITÉ DIDACTIQUE D’UN MANUEL

SCOLAIRE

L'histoire représente la discipline la plus complexe pour les élèves étrangers pour la nature abstraite des contenus et pour les problèmes interculturels. (Bosc, 2004:9, notre traduction)59

Nous avons choisi d'analyser une séquence de manuel d'histoire en langue italienne parce que le texte d'histoire présente en général plusieurs aspects critiquables, à cause de ses caractéristiques linguistiques et textuelles, et de ses implications en termes de contenus et de références aux modèles culturels (histoire italo-centrique, euro-centrique, d'un point de vue occidental).

Dans ce chapitre nous analyserons les a a t isti ues d’u e s ue e du livre original, compte tenu des complexités des manuels dont nous avons parlé dans le premier chapitre, et nous expliquerons le processus de si plifi atio ui a e à la atio d’u e ou elle e sio de la séquence pour des élèves étrangers. Les critères de simplification se réfèrent aux théories dont nous avons parlé dans le troisième chapitre.