STUDI SUL PROCESSO DI COMPRENSIONE: IL CONTRIBUTO DELLA PSICOLOGIA COGNITIVISTA

Diverse discipline delle scienze umane e sociali hanno recentemente mostrato un crescente interesse per lo studio del discorso. Questo sviluppo, che è seriamente iniziato intorno al 1970, non è tuttavia privo di fonti storiche. Oltre 2000 anni fa, la poetica classica e la retorica fornivano già modelli strutturali per testi, come la poesia, il dramma e il discorso legale o politico. (Van Dijk e Kintsch, 1983:1, trad. mia)30

È solo a partire dagli anni Settanta del secolo scorso che il processo di comprensione comincia ad essere seriamente studiato e teorizzato. Infatti, prima non è preso particolarmente in

o side azio e, da u a pa te pe h ie e data aggio i po ta za all’a ilità di p oduzio e, e dall’alt a pe h si t atta di un processo particolarmente complesso e multifunzionale che richiede la presenza di competenze di vario tipo: linguistico-comunicative, cognitive (come la capacità di compiere previsioni e inferenze, o di individuare le informazioni più importanti) ed enciclopedico-culturali.

Linguisti, psicologi e psicolinguisti collaborano nel tentativo di spiegare come i lettori arrivano a comprendere i testi grazie alle loro conoscenze pregresse. In particolare, è la psicologia

cognitivista, i cui principali teori i, pe ita e al u i, so o il filosofo dell’edu azio e Joh De e e gli psi ologi dell’edu azio e Le V gotsk , Jea Piaget, Je o e B u e , Ru ellha t e No a, a fornire un contributo fondamentale alle ricerche. I cognitivisti superano le teorie del

comportamentismo e portano in primo piano la mente, intesa come una struttura molto

complessa in grado di elaborare le informazioni che provengono sia dall’i te o he dall’este o.

La teoria cognitivista, con la sua forte attenzione alla connessione tra linguaggio e pensiero, attribuisce grande importanza alla capacità del lettore di fare scelte appropriate tra i segnali forniti dal contesto e la capacità di decifrare e comprendere il testo letto. (Wolley, 2011:17, trad. mia)31

Il contributo più importante del cognitivismo sul processo di comprensione è la teoria degli schemi, a cui si è già accennato nelle pagine precedenti, che enfatizza il ruolo delle conoscenze

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Ve sio e o igi ale: Several disciplines in the humanities and the social sciences have recently shown an increasing interest in the study of discourse. This development, which really began around 1970, is not without historical sources however. Over 2000 years ago, classical poetics and rhetorics already provided structural models for texts, such as poetry, drama, and legal or political discourse.

31_{Ve sio e o igi ale: Cognitive theory, with its strong focus on the connection between language and}

thi ki g, pla es i po ta e o the eade ’s a ilit to ake appropriate choices between contextual cues a d the a ilit to de ode a d o p ehe d ead te t.

37 preesistenti del lettore, e che afferma che tutta la conoscenza è organizzata in unità, all'interno delle quali sono memorizzate le informazioni.

Gli s he i posso o app ese ta e la o os e za a tutti i li elli. … A ia o s he i pe rappresentare tutti i livelli della nostra esperienza, a tutti i livelli di astrazione. Alla fine, i nostri schemi sono la nostra conoscenza. Tutta la nostra conoscenza generica è inserita in schemi. (Rumelhart, 1980:40, trad. mia)32

Il concetto di schema permette di valutare in che modo la mente entra in relazione con l’a ie te este o, pe epis e ed interpreta le informazioni che riceve da esso (input) e produce a sua volta informazioni (output). A partire da ciò i cognitivisti elaborano modelli in grado di descrivere in che modo gli schemi di riferimento e il contesto operano e interagiscono nella comprensione del testo scritto.

Tali modelli possono essere suddivisi in base a tre diversi processi che li caratterizzano: bottom- up, top-down, e top-down/bottom-up (modello interattivo).

 Il p i o p o esso agis e sui dati di supe fi ie e pa te dalla odifica semantica delle parole e dall’asse laggio delle f asi pe poi i se i le i u a app ese tazio e e tale Mezzad i, i Caon 2010:81), in un percorso che parte dal testo per creare delle aspettative e attivare lo schema mentale.

 Il processo top-down è il contrario del bottom-up.

 Permette al lettore o all’as oltato e di a i i a e il testo att a e so u o sgua do glo ale e ge e ale he pa te dall’atti azio e delle o os e ze del o do, dell’e i lopedia dell’i di iduo e di a ilità og iti e di o di e superiore, quale il fo ula e ipotesi. Questi ele e ti fa o pa te della g a ati a dell’a ti ipazio e, la quale consente di mettere in moto i meccanismi cognitivi necessari per elaborare la pe ezio e e da ita alla o p e sio e del testo. Mezzad i, i Caon 2010:80)

 Si deduce che il processo top down implica che la comprensione non sia affidata solamente alle competenze linguistiche, ma che sia guidata dalle conoscenze del lettore e dalle sue abilità cognitive, in particolar modo dalle inferenze che il lettore fa in base alle sue esperienze e conoscenze pregresse. Maggiore è il grado di condivisione della conoscenza tra chi legge e chi scrive, maggiore sarà il numero di inferenze corrette che il lettore riuscirà a mettere in atto sulle parti non esplicitate. Proprio questo meccanismo crea maggiori difficoltà per lo studente straniero nella comprensione di un manuale scolastico perché presuppone sia

32_{Ve sio e o igi ale: Schemata can rep ese t k o ledge at all le els … We have schemata to represent}

all levels of our experience, at all levels of abstraction. Finally, our schemata are our knowledge. All of our generic knowledge is embedded in schemata.

38 l’utilizzo di a ilità og iti e di o di e supe io e, uali la eazio e di ipotesi e la su essiva e ifi a, sia l’atti azio e di u ’e i lopedia i di iduale, he, o e stato già otato i precedenza, potrebbe essere costituita da nozioni non sfruttabili nella cultura di arrivo.

 Il modello interattivo top-down/bottom-up, si asa sull’i te azio e di entrambi i processi precedenti. Linguisti come Nunan (1990), Rumelhart (1977) e Grabe (1991) sostengono che un lettore efficiente utilizzi entrambi i processi per raggiungere una reale comprensione. Per un apprendente di L2 questo modello combinato risulta utile perché la decodifica delle i fo azio i a ie e o l’utilizzo si ulta eo di e t a i e le caratteristiche di uno

o pe sa o le a a ze ausate dall’alt o, e i e e sa.

L’atte zio e alle st uttu e della e te t o a la sua assi a spiegazio e ei contributi di Van Dijk eKintsch, che propongono un modello di costruzione-integrazione della conoscenza, secondo il quale gli schemi mentali non sono fissi, ma sono piuttosto costruiti a partire dalle conoscenze e dalle esperienze del lettore, quindi possono anche rivelarsi errati o parziali, e quindi modificabili. La comprensione è vista come un susseguirsi di cicli di elaborazione in cui si alternano costruzioni e integrazioni.

Durante la comprensione, i lettori estraggono dal loro archivio generale di conoscenze un particolare pacchetto di conoscenze e lo usano per fornire una struttura base al testo che stanno leggendo. Cioè, usano le informazioni dalla memoria semantica per organizzare il testo che leggono in modo da formare una nuova traccia di memoria episodica. (Van Dijk, Kintsch, 1983:46, trad. mia)33