I modelli basati sui processi

Il problema centrale diventa dunque il collegamento tra valutazione e decision

making. Nel mondo aziendale il problema del collegamento tra valutazione e deci-

sione è stato affrontato sin dagli Anni ‘50 da Deming.

Secondo Deming il principio del controllo di qualità a valle del processo non è adeguato, in quanto ammette che debba comunque esistere una certa quantità di “scarti” o di “errori”, e dunque una perdita, per quanto ridotta, di efficienza del- l’azienda74_{. Il centro dell’attenzione del controllo di qualità si deve spostare dal} prodotto ai processi, ovvero da ciò che risulta a valle della produzione a come si

gestiscono i processi a monte75_{; inoltre, dal principio di controllo di qualità si deve}

74_{ISFOL, a cura di Allulli G. e Tramontano I. (2007), I modelli di qualità nel sistema di formazione} professionale italiano, Rubettino.

75_{Secondo le norme ISO può considerarsi processo qualsiasi attività, o insieme di attività, che uti-}

lizza risorse per trasformare elementi di entrata in elementi in uscita (UNI, Sistemi di gestione per la qualità, fondamenti e terminologia, dicembre 2000).

passare al principio di qualità totale (perché la qualità riguarda tutte le fasi della produzione, e non solo quella finale).

È stato dunque Deming ad introdurre il circolo della qualità: Plan, Do, Check, Act, ovvero:

• Pianificare, sulla base della diagnosi effettuata, • Agire,

• Controllare i risultati,

• Riprogrammare correggendo gli errori individuati, per migliorare i risultati. Dunque il ciclo non si ferma mai e produce miglioramento continuo, altro concetto centrale di questo approccio.

Il lavoro di Deming, variamente integrato ed arricchito da altri contributi, ebbe un notevole successo e significativi riscontri, poiché fu uno dei fattori della rinascita e del boom dell’industria giapponese negli Anni ‘60 e ‘70 (Deming infatti fu grande- mente apprezzato per il suo lavoro in Giappone).

Negli anni successivi i principi della qualità totale si diffusero nel mondo della produzione di tutti i Paesi occidentali; negli Anni ‘90 questi principi cominciarono ad essere applicati anche dal mondo della produzione di beni immateriali, prima da parte del settore privato e poi anche di quello pubblico, ed infine anche dal mondo della formazione, della scuola e della stessa università.

Sono stati prodotti diversi modelli che si ispirano a questi principi: basti ricor- dare i modelli ISO, EFQM, CAF.

Per adattare i modelli ispirati al principio della qualità totale al mondo della for- mazione sono state anche definite apposite normative76_{, che definiscono il sistema di}

qualità come “uno strumento di carattere organizzativo/gestionale centrato sul moni- toraggio/controllo di processi che hanno un impatto diretto sulla qualità del prodotto, sulla chiara suddivisione delle responsabilità e sulla predisposizione di risorse ade- guate, al fine di prevenire le criticità e di assicurare le conformità ai requisiti del cliente e la sua soddisfazione. Esso costituisce inoltre per il management uno strumento di miglioramento continuo, necessario per una presenza competitiva sul mercato”.

Come si può vedere tre sono le caratteristiche distintive di questo approccio: • esso si focalizza sui processi, più che sui prodotti; la logica sottostante è che se

il processo è condotto in modo adeguato anche il prodotto realizzato rispetterà i requisiti previsti, mentre la verifica che viene condotta solo al termine del processo rischia di non dirci niente rispetto ai motivi di successo o fallimento; inoltre è meglio prevenire l’insuccesso controllando il processo di esecuzione, piuttosto che limitarsi a registrare un insuccesso alla fine.

• La seconda caratteristica è quella di coinvolgere il management nel processo di assicurazione qualità: il management non è solo l’utilizzatore di questo processo

76_{UNI, Linee guida per lo sviluppo e l’adozione di un sistema di qualità negli organismi di forma-}

ma è anch’esso sottoposto a verifica; la capacità di tenere conto dei risultati della valutazione modificando l’attività non è solo un effetto sperato, ma è an- ch’essa uno processo messo sotto osservazione dal sistema “qualità”; la revisione dell’attività è una fase del “ciclo della qualità”.

• La terza caratteristica riguarda il concetto stesso di qualità, che non è un concetto relativo, da definire di volta in volta rispetto agli obiettivi, come per lo più viene inteso, ma un concetto assoluto, che corrisponde al modo in cui determinati criteri, che vengono predefiniti dal modello, vengono rispettati. Ad esempio il Modello EFQM per l’Eccellenza elaborato dall’European Foundation for quality Manage-

ment, ed il CAF (Common Assessment Framework) definiscono per ciascun cri-

terio di qualità predefinito un punteggio da attribuire all’istituzione valutata. Queste caratteristiche costituiscono gli aspetti “forti” ma anche i loro punti di debolezza77_.

Per quanto riguarda la prima di queste caratteristiche, ovvero la focalizzazione sui processi, mentre nell’ambito dell’attività aziendale è lecito presumere che un buon rispetto delle procedure produca ragionevolmente buoni risultati, nell’ambito della formazione questa regola viene meno: i risultati dell’attività formativa sono l’e- sito di fattori molteplici e complessi, non sempre riconducibili ai processi condotti: anche se una scuola rispetta rigorosamente le regole e le norme organizzative, non necessariamente i risultati degli alunni saranno positivi. La valutazione dei risultati deve dunque mantenere un ruolo specifico ed autonomo: non basta assicurarsi che vengano realizzate le cd. “procedure di qualità”, è anche non solo indispensabile, ma elemento centrale della valutazione, tenere sotto controllo i risultati delle procedure stesse: la qualità dell’offerta formativa non si evince solo dalla verifiche del rispet- to delle procedure ma anche dalla verifica dei risultati effettivamente ottenuti.

Spesso il controllo del risultato si limita alla verifica della customers sastisfac-

tion; questa però nel campo della formazione non è un parametro sufficiente per

valutare gli esiti dell’attività formativa. Infatti utenti giovani, e spesso anche le loro famiglie, non sono in grado di esprimere un consapevole giudizio critico sui conte- nuti dell’attività formativa: un utente non esperto può valutare gli aspetti più tangi- bili del servizio stesso (regolarità, attenzione ai bisogni degli utenti, ecc.) ma è più difficilmente in grado di esprimere un giudizio adeguatamente informato sui conte- nuti e sullo spessore della attività didattica. Va anche considerato che non necessa- riamente l’utenza esprime alte aspettative nei confronti dell’offerta formativa: ad esempio chi vuole ottenere un titolo di studio senza impegnarsi eccessivamente vie- ne soddisfatto da una scuola “diplomificio” che permette di ottenere un diploma, a prescindere dall’effettivo livello della scuola.

Per quanto riguarda il coinvolgimento del management come “oggetto” di valutazione, esso diventa un aspetto problematico nel momento in cui chi verifica il

77_{ALLULLIG. (2007), La valutazione della scuola: un problema di governance, in Economia dei} servizi, Il Mulino, n.3/2007.

rispetto delle procedure di qualità si trova in posizione gerarchicamente subordinata rispetto al “manager” che viene valutato. Questo avviene in particolare quando i modelli di qualità costituiscono un riferimento per l’autovalutazione; in questo caso l’indipendenza della attività valutativa potrebbe essere messa seriamente in discus- sione, mentre se l’autovalutazione si focalizza sui risultati raggiunti e su solide evi- denze empiriche la sua autorevolezza viene sostenuta da elementi oggettivi.

Insomma non basta verificare il rispetto delle “procedure di qualità”, ma occorre verificare i risultati realmente ottenuti per affermare se una determinata istituzione predispone una offerta formativa “di qualità”.

I modelli di “Qualità totale” che sono stati adattati per i servizi e la pubblica amministrazione (come l’EFQM ed il CAF) attribuiscono un peso rilevante alla va- lutazione dei risultati (il 50% del punteggio finale); permane però la contraddizione tra la filosofia di assicurazione di qualità basata sulla valutazione dei processi ed un approccio finalizzato a valutare i risultati.

Infine, l’attenzione ai processi può facilmente scadere nell’attenzione al rispet- to delle procedure; rischio grave, questo, all’interno di ambienti, come quello della scuola, già molto proceduralizzati.

5.4 La Raccomandazione per l’istituzione di un Quadro europeo di riferimento