NUOVE PROSPETTIVE, FINALITÁ E COMPETENZE
2.1 Nuove prospettive e finalità.
Ci sono due modi principali in cui le humanities sono state considerate
rilevanti in medicina.
Uno, spesso discusso, è quello che vede le humanities assumere ciò che,
in ambito anglosassone, è stato definito un instrumental role nella formazione dei
futuri medici. Si sostiene che lavorare con la letteratura potrebbe contribuire a introdurre gli studenti in situazioni problematiche con le quale potrebbero non essere mai entrati in contatto rendendole così, in un certo senso, preventivamente familiari. La letteratura potrebbe, altresì, essere vista come una fonte di case histories tali che la successiva identificazione immaginativa con
i personaggi coinvolti nella trama permetterebbe agli studenti di avere una sorta di esperienza vicaria di questi problemi prima di trovarsi, come medici, in una reale situazione clinica problematica. Il vantaggio di studiare opere di letteratura piuttosto che basarsi su casi reali è stato rintracciato nell’abilità dello scrittore di stimolare l’immaginazione tanto da innescare il coinvolgimento dello studente per le situazioni che i personaggi della storia si trovano di volta in volta a vivere247.
Anne Scott ha sostenuto in proposito che le humanities contribuiscono
allo sviluppo della cosiddetta moral immagination che renderebbe gli studenti di
medicina finely aware and richly responsible248. In questo senso gli studenti potrebbero anche acquisire, attraverso le humanities, delle competenze che
permettono la realizzazione di una buona comunicazione orale e l’incremento di capacità di analisi e argomentazione249.
Le humanities hanno anche un non-instrumental role all’interno
dell’educazione medica, vale a dire, un valore intrinseco in quanto componenti essenziali di quelle che sono state definite educated minds250. R. S. Downie ha
247 Cfr. R.S. Downie, The healing arts, OUP, Oxford, 1994.
248 P. A. Scott, Imagination in practice, Journal of Medical Ethic, 1997;23:45-50.
249 Cfr. J. Macnaughton, The humanities in medical education: context, outcomes and structures, J
Med Ethics; Medical Humanities, 2000;26:23–30; D. Greaves, M. Evans, Medical humanities, J Med. Ethics; Medical Humanities, 2000;26:1–2. Questo aspetto è stato visto, però, in un’ottica svalutante le
humanities che verrebbero considerate solo come un mezzo per il raggiungimento di un fine nel contesto della formazione professionale.
250 Cfr. D. Wear, The medical humanities: toward a renewed praxis. J Med Humanit,
2009;30:209e20; H. Brody H. Defining the medical humanities: three conceptions and three narratives, J Med Humanit, 2011;32:1e7; H.J. Cook, Borderlands: a historian’s perspective on the
sostenuto in proposito: along with an understanding of the sciences they constitute what it means to be ‘educated’ as distinct from simply ‘trained’251.
Il c.d. valore intrinseco delle humanities si rintraccia, secondo alcuni
studiosi, in particolare in tre aspetti: in materia di educazione, in relazione allo sviluppo personale, e nel fornire agli studenti l'opportunità di uscire fuori dall'ethos diffuso del mondo medico per sperimentare una sorta di “contro-
cultura”.
Per quanto concerne la questione educativa, possiamo dire che la medicina è considerata una qualifica "professionale" universitaria, in quanto prepara gli studenti ad intraprendere un lavoro particolare al termine del loro percorso di studi. Spesso per descrivere questa condizione si parla però di trained
(addestrato) piuttosto che educated in medicine252. Essere educated significa
arrivare a possedere una prospettiva più ampia rispetto all’essere trained e, per
riprendere le parole di R.S. Peters: to be educated is not to have arrived; it is to travel with a different view253.
Queste osservazioni richiamano il documento Tomorrow’s Doctor del
GMC, dove, commentando le carenze degli attuali programmi di studio delle Facoltà di Medicina si sosteneva che l'attuale sistema universitario era il risultato di una regrettable tendency to underprovide those components of the course that are truly educational, that pertain to the proper function of a university and that are the hallmark of scholarship254.
Per quanto riguarda l’aspetto dello sviluppo personale si può affermare, dopo quanto detto, che il processo educativo aiuta lo studente ad andare più in profondità rispetto ad un processo di formazione. Nel primo caso, infatti, vi è non solo la preoccupazione riguardo a ciò che lo studente può fare, ma anche riguardo a che tipo di persona egli diventerà come conseguenza della sua
medical humanities in the US and the UK, Med Humanit, 2010;36:3e4; D. Kirklin, R. Richardson,
eds. The Medical Humanities: A Practical Introduction, London: Royal College of Physicians of London,
2001.
251 Cfr. R.S. Downie, The role of literature in medical education, Journal of Medical Ethics
1999;25:529-31.
252 Cfr. J. Macnaughton, The humanities in medical education: context, outcomes and structures, J
Med Ethics; Medical Humanities, 2000;26:23–30.
253 R.S. Peters, The concept of education, London: Routledge and Kegan Paul, 1967: 31-7.
254 General Medical Council, Tomorrow’s doctors: recommendations on undergraduate medical
educazione. Ed è proprio a questo livello di riflessione che lo studio delle
humanities trova la sua naturale collocazione e giustificazione. Opere teatrali,
poesie e romanzi richiedono una risposta emotiva che permetterà agli studenti di scoprire valori nascosti e pregiudizi incoraggiando al contempo un tipo di comprensione di sé (fine awareness) essenziale per lo sviluppo di una maggiore
comprensione e affinità dei propri valori con i valori di altri.
L'ultima considerazione riguardo al non-instrumental value delle humanities
è il loro ruolo nel fornire alla medicina un'esperienza di "contro-cultura.
Gli studenti di medicina hanno spesso l'impressione, incoraggiata spesso dagli stessi insegnanti, di possedere una superiorità intellettuale e morale rispetto agli altri studenti. Questo non è, inoltre, aiutato dal fatto che i requisiti di ammissione alla Facoltà di Medicina sono tra la più alti del sistema universitario e dal fatto che l'esperienza universitaria degli studenti di medicina tende ad essere piuttosto insulare rispetto ad altri corsi di studio. L’inserimento delle humanities, dunque, offre la possibilità di ridurre
l'isolamento degli studenti di medicina e di favorire migliori rapporti tra medici e il "mondo esterno"255.
Oltre a queste due diverse modalità secondo le quali le humanities
potrebbero essere rilevanti in medicina, molto denso e sentito è stato, altresì, il dibattito inerente alle modalità di includerle all’interno del core curriculum.
David Graves ha individuato due modalità di applicazione parlando di
humanities as additive e di humanities as integrative. Nel primo caso si tratterebbe di
separare i corsi in Medical Humanities all’interno del curriculum con il rischio però di isolarli troppo rispetto al resto dell’offerta formativa e di renderli troppo frammentari e poco comprensibili agli studenti. Nel modello integrativo, invece, le humanities sono considerate una parte essenziale del core curriculum tanto da implementare quelli che sono stati chiamati Personal an Professional Development (PPD) modules che si concentrano sugli aspetti “riflessivi”
della preparazione medica cercando di integrare la conoscenza scientifica con la conoscenza specifica e personale del paziente256.
255 Cfr. 255 Cfr. J. Macnaughton, The humanities in medical education: context, outcomes and
structures, J Med Ethics; Medical Humanities, 2000;26:23–30.
256 Cfr. R.S. Dowie, The role of literature in medical education. A commentary on the poem, J. Med.
J. Macnaughton ha introdotto una terza modalità di applicazione delle
humanities, parlando di humanities as complementary, vale a dire come mezzo per
incoraggiare gli studenti a fare paragoni, a vedere le similitudini e le differenze di approcci all’interno del proprio percorso formativo. Un esempio di questo modello si può riscontrare nel modulo “The Human Impact of the genetic Revolution” insegnato al the Royal Free and University College Medical School di Londra dove le humanities (nel caso specifico: letteratura e cinema)
vengono usate al fine di insegnare agli studenti:
- quale impatto può avere la diagnosi di una malattia genetica sulla vita dei pazienti e delle loro famiglie;
- come gestire questa conoscenza e come collocarla all’interno dei rapidi progressi nel campo della genetica.
L’idea che anima questo modello è quella di rendere gli studenti consapevoli dell’impatto dello sviluppo tecnologico sia nel campo medico- scientifico (e in questo caso specifico, nel campo della genetica) sia dal punto di vista del paziente.
A differenza del modello integrativo proposto da Graves, nell’approccio complementare non si intende fornire una specie di traccia per comprendere l’insieme dei corsi ma piuttosto si mira a dare agli studenti una metodologia efficace per l’analisi dei problemi clinici che ricordi loro l’importanza di una più ampia consapevolezza culturale al riguardo (wider cultural awareness)257.
Diversi sono, dunque, i modi di intendere e quindi di introdurre le Medical Humanities nella formazione dei professionisti della cura. Riferendoci
Med. Ethics, 1997; 23:3-4; P.A Scott, Imagination in practice, J. Med. Ethics, 1997; 23:45-50; M. Evans,
D. Graves, Medicine, the arts and imagination, J. Med. Ethics, 1997; 23:254; R. Dowie, Science and
the imagination in the age of reason, Journal of Medical Ethics: Medical Humanities, 2001; 27:58-63; A.
Warsop, Art, science, and the existential focus of clinical medicine, Journal of Medical Ethics: Medical Humanities, 2002; 28:74-7.
257 Cfr. J. Macnaughton, Why medical humanities now? In: M. Evans, I.G. Finlay, eds. Medical
Humanities, London: BMJ Books, 2001:187e203. Si veda inoltre: R. Downie, Medical humanities:
means, ends, and evaluation. In: M. Evans, I.G. Finlay, eds. Medical Humanities, London: BMJ Books,
2001:204e16; J.P. Bishop, Rejecting medical humanism: medical humanities and the metaphysics of medicine, J Med Humanit, 2008;29:15e25; A. Petersen, A. Bleakley, R. Bromer, et al. The medical
humanities today: humane health care or tool of governance, J Med Humanit, 2008;29:1e4; M. Little,
Does reading poetry make you a better clinician?, Intern Med J, 2001;31:60e1; D. Wear, The medical
humanities: toward a renewed praxis, J Med Humanit, 2009;30:209e20; J. Stokes, Grief and the
performing arts: a brief experiment in humanizing medical education, J Med Educ., 1980;55:215; R.S.
Downie, R.A. Hendry, J. Macnaughton, et al. Humanizing medicine: a special study module, Med Educ., 1997;31:276e80; G. Rees, The ethical imperative of medical humanities, J Med Humanit,,
alla formazione di base – che, come si può intuire, è fondamentale nel dare l’impostazione all’operatore rispetto allo sguardo sulla malattia e sul paziente che metterà in atto nella sua vita professionale – esse possono essere proposte sia come corsi obbligatori, che opzionali (elettivi); oppure possono semplicemente essere inserite in modo sporadico nei corsi ufficiali. Possono inoltre essere proposte a profili professionali diversi, in anni differenti della formazione di base e in connessione più o meno diretta con le attività formative sul campo.
Per quanto riguarda l’obbligatorietà o meno delle Medical Humanities, la
letteratura appare divisa in due posizioni: corsi di Medical Humanities
obbligatori, almeno in parte, e quindi appartenenti al core curriculum, oppure
percorsi di Medical Humanities a libera scelta dello studente. Alla prima
posizione sarebbero vicini gli autori che ritengono che le humanities possono
essere inserite nei curricula solo se pienamente condivise da una Facoltà nella
sua globalità, ossia solo se esse rientrano nella mission che una Facoltà decide di
darsi; alla seconda sarebbero vicini gli autori che, pur ritenendo cruciali le capacità sviluppate attraverso le humanities, reputano necessario che questi
percorsi siano il frutto di una libera scelta dello studente, che, in quanto adulto, predilige differenti strategie di apprendimento e ha sviluppato specifici interessi258. Non esiste quindi un’indicazione unitaria, da parte della letteratura, sulla necessità di appartenenza delle Medical Humanities al core curriculum (cioè alle attività irrinunciabili) di un percorso formativo. Per
esempio, negli USA nel 1998 il 74% delle Medical School offriva corsi di Medical Humanities, ma solo il 34% di essi era obbligatorio.
Tutte queste riflessioni attestano quanto sia sentito il problema dell’inserimento più efficace delle Medical Humanities nel core curriculum.
Esigenza questa che molti fanno discendere da una sempre più improrogabile necessità per i medici di essere in grado di capire e rispondere all’ampia varietà di reazioni ed emozioni dei loro pazienti. Corsi e moduli per implementare
258 Cfr. A. Hampshire, A. Avery, What can students learn from studying medicine in literature?,
Medical Education, 2001;35:687-90; L. Zannini, Medical humanities e medicina narrativa. Nuove prospettive nella formazione dei professionisti della cura, Cortina, Milano, 2008. Si vedano anche gli Atti del Convegno: Medicina Narrativa e Malattie Rare, Istituto Superiore si Sanità, Roma: http://www.iss.it/medi/
strategie comunicative e relazionali non sono mai mancate nelle facoltà di medicina (pur con le dovute differenze in base all’impostazione delle singole facoltà nei diversi Paesi) ma, come ha fatto notare V.G. Grant:
[...] knowing the techniques of good communication does not necessarily mean that a doctor will use them [...] even if young doctors know how to communicate understanding, and know they have a duty to do so, there is still the problem of knowing when and how to recognise what is needed. How can young students with little experience of life or suffering be expected to understand at a deep level, what their patients are going through? Paradoxically, at the very time when society is asking for doctors who have an increased understanding of patients’ thoughts and feelings, we continue to attract students whose backgrounds have left them less, rather than more, able than many of their contemporaries to cope with these requirements. This is not the fault of the students or the selection processes. Medicine still needs exceptionally good minds to cope with the extent and depth of knowledge essential for safe practice. It does mean, however, that curricula need to be reshaped to take account of the new requirements259
Figura 3260
V. G. Grant ha avanzato quattro motivazioni per promuovere l’introduzione delle humanities all’interno del core curriculum:
260 L’ immagine è tratta da: V.J. Grant, Making room for medical humanities, J. Med. Ethics: Medical
Humanities, 2002, 28: 45-48. Nell’immagine viene riportato uno schema rappresentativo delle
discipline che sono state considerate utili nella formazione medica. Negli ultimi dieci anni le pressioni per meglio definire il core curriculum delle facoltà di medicina sono decisamente
aumentate e si sono fatte così insistenti da pensare all’inserimento di discipline rientranti nel campo delle arti, del diritto e delle scienze sociali, considerate le più adeguate ad instaurare un dialogo con la medicina. Alcune discipline come la filosofia, l’etica medica e la psicologia sono state ritenute importanti nel percorso formativo mentre altre, come l’economia, considerate troppo periferiche e distanti dall’educazione medica.
1. Per aumentare la comprensione della condizione umana (To increase understanding of the human condition): l’idea di fondo è che lo studio della
condizione umana nella prospettiva delle arti e delle scienze sociali possa portare lo studente ad una maggiore comprensione della sofferenza del paziente e della malattia in se stessa offrendo migliori intuizioni riguardo alla sua natura e alle cause261.
2. Per esporre gli studenti ad un’analisi critica delle idee (To expose students to the critical analysis of ideas): questo secondo aspetto ha a che fare con la
natura stessa dell’educazione medica. Le competenze tecniche in medicina richiedono necessariamente l’acquisizione di un vocabolario specialistico - il c.d. linguaggio della biochimica, della genetica, della farmacologia, dell’anatomia e della fisiologia che richiede allo studente un grande sforzo di memorizzazione. Le humanities, dunque, avrebbero il compito di inserire delle cognitive challenges che richiedono un’analisi approfondita e non mnemonica
delle idee dalle quali nascono.
3. Per sviluppare una maggiore tolleranza verso le differenze individuali (To make more allowance for individual differences): in una facoltà come quella di
medicina caratterizzata da molte specializzazioni che richiedono non solo competenze ma anche temperamenti molto diversi, lo studio delle humanities
potrebbe facilitare lo sviluppo e la presa di coscienza di alcune caratteristiche personali, delle quali non si era a conoscenza, in grado di indirizzare lo studente verso la scelta più adatta alle proprie inclinazioni262
4. Per fornire ulteriori competenze e interessi (To provide pockets of expertise and lifelong interests): l’introduzione delle humanities, inoltre, è stato visto
funzionale allo sviluppo di competenze che contribuiscono ad alimentare negli
261 Cfr. V.J. Grant, Making room for medical humanities, J. Med. Ethics: Medical Humanities, 2002, 28:
45-48; C. Hooker, E. Noonan, Medical humanities as expressive of Western culture, Med Humanities 2011 37: 79-84; J. Shapiro, A. Duke, J. Boker, et al., Just a spoonful of humanities makes
the medicine go down: introducing literature into a family medicine clerkship, Med Educ
2005;39:605e12. 610.696 181; A. Wershof Schwartz, J.S. Abramson, I. Wojnowich, R. Accordino, E.J. Ronan, M.R. Rifkin, Evaluating the impact of the humanities in medical education,
Mount Sinai Journal of Medicine, 76:372–380, 2009.
262 Questo aspetto sarà trattato ampiamente nel capitolo 4, nella parte dedicata all’analisi delle
interviste. Si è riscontrata,infatti, un’incidenza molto alta nella scelta di alcune specializzazioni piuttosto che altre in studenti che hanno scelto e apprezzato il Program in Medical Humanities and Arts.
studenti un punto di vista alternativo, nonché a fornire interessi (nell’arte e nella letteratura) innescando un coinvolgimento utile a far fronte alle pressioni della vita lavorativa263.