ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO E INNOVAZIONE:

ALCUNE CONSIDERAZIONI

I fattori dell’organizzazione unitamente alle “strutture dell’attività formativa” - con-siderate nella seconda parte di questo Rapporto - costituiscono gli elementi portanti per la realizzazione delle fi nalità educative e perciò forniscono anch’essi indicatori signifi cativi per individuare le strategie pedagogiche eff ettivamente praticate.

Emerge una divisione tra:

le “attività obbligatorie” o “del mattino”, dedicate alle attività obbligatorie centrate sulle discipline, organizzate secondo le modalità della tradizione, sostanzialmente “fi sse” nella struttura dell’orario, della classe e dell’aula, con l’importante variazione costituita dalla diff usione dei laboratori;

le “attività facoltative e integrative” o, per qualcuno, “del pomeriggio” nel-le quali vengono maggiormente introdotte e sperimentate nel-le modalità del-la fl essibilità, previste daldel-la normativa sull’autonomia e le tendenze ver-so l’individualizzazione, la valorizzazione dell’esperienza degli alunni e la personalizzazione.

Nella progettazione curricolare risulta marginale e poco presente la pratica di una relazione interattiva tra scuola e utenti (alunni e famiglie), mentre l’interazione è si-curamente maggiore nella relazione didattica quotidiana.

Coerentemente con la visione e la missione dichiarate, la fl essibilità del curricolo e della sua organizzazione è più sviluppata nel “Modello 2” e un po’ meno nel “Modello 3”, è poco sviluppata nei “Modello 1” e nel “Modello 4”.

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Per mettere ulteriormente a fuoco le diff erenze di “frequenza” delle variabili più centrate sulle strategie della progettazione autonoma e fl essibile e della personalizzazione dei percorsi - costitutive della proposta di innovazione contenuta nella recente nor-mativa e nelle rifl essioni degli ultimi dieci anni - si è costruito un modello di anali-si dell’innovazione coerente con queste strategie e costituito da 24 variabili ritenute particolarmente signifi cative (vedi pp. 109-110). I dati raccolti sono poi sono stati elaborati utilizzando il modello come griglia di ordinamento. Ne risulta un elenco ordinato secondo la presenza per ogni istituto di un numero via via minore di va-riabili; l’introduzione di “classi” in tale elenco è ovviamente molto convenzionale dal momento che esso rappresenta un continuum, è però utile per cogliere tendenze.

Si sono perciò considerate come “scuole innovative” (ovviamente secondo i criteri dichiarati) quelle che presentavano almeno la metà delle variabili del modello (dun-que 12 variabili), ricavando in tal modo un gruppo composto da sette istituti, del quale fanno parte tre Istituti comprensivi e quattro Istituti superiori così distribuiti:⁴⁴

1° 2° 3° 4° 5° 6° 7°

IIS Perif. IIS Perif. I.C. Città IIS Perif. I.C. Perif. I.C. Valle IIS Città Quadro 22. Graduatoria e distribuzione delle “scuole innovative”

Se si guarda al gruppo successivo, composto da scuole che presentano da 11 a 8 variabili del modello “innovazione”, si nota una lunga sequenza di Istituti comprensi-vi, distribuiti prevalentemente tra “Periferia” e “Valle”:

8° 9° 10° 11° 12° 13° 14° 15° 16° 17 ° 18° 19°

I.C. Perif. I.C. Valle IIS Città I.C. Perif. I.C. Perif. I.C. Valle I.C. Perif. I.C. Valle IC Città I.C. Valle IIS Città IIS Perif.

Quadro 23. Graduatoria e distribuzione delle scuole da 11 a 8 variabili

Il gruppo che presenta da 7 a 5 variabili è così composto:

20° 21° 22° 23° 24° 25° 26° 27° 28°

I.C. Valle I.C. Perif. IIS Valle IIS Valle IIS Valle I.C. Perif. I.C. Valle IC Città IIS Città Quadro 24. Graduatoria e distribuzione delle scuole da 7 a 5 variabili

Infi ne il gruppo che presenta da 4 a 0 variabili:

44 Al primo posto l’istituto con il maggior numero di variabili di “innovazione” (nn. variabili), a seguire quelli che ne hanno meno.

29° 30° 31° 32° 33° 34° 35° 36° 37°

IC Città IC Città IC Città IIS Valle IC Valle IC Città IC Valle IC Perif. IIS Città Quadro 25. Graduatoria e distribuzione delle scuole con minore indice di innovazione.

La maggiore propensione all’innovazione secondo il modello scelto è propria perciò di alcuni IIS di “Periferia”, nei quali prevale decisamente l’orientamento professionalizzante, e degli IC di “Valle”.

L’indice di presenza delle diverse variabili del modello e la frequenza di ciascuna di esse ci consentono di considerare “molto diff use” quelle che, nell’elenco sottostante, vanno da 1 a 4, “mediamente diff use” quelle da 5 a 11, poco diff use quelle da 12 a 24:

Molto diff use:

programmazione intenzionale di continuità verticale;

attività operative entro l’attività ordinaria;

programmazione fatta per competenze;

moduli.

Mediamente diff use:

utilizzazione di unità di lavoro con cadenze temporali diversifi cate;

programmazione per aree interdisciplinari;

attività progettuali entro l’attività ordinaria;

autovalutazione come fi nalità;

profi lo defi nito di competenze in termini generali come fi nalità;

organizzazione a classi aperte;

esperienze di vita progettate nell’attività ordinaria.

Poco diff use:

progettualità esistenziale;

orario diversifi cato per diversi periodi dell’anno scolastico;

gruppi in orizzontale;

autoconoscenza, metacognizione come fi nalità;

azioni di verifi ca interna;

azioni di valutazione utilizzando la verifi ca interna;

gruppi in verticale;

cicli progettati in continuità;

esperienze di vita “spontanee”, utilizzate consapevolmente;

progettazione di miglioramento;

proposta dei docenti di attività facoltative scelte poi dagli alunni/famiglie:

ampia (23) e in orario scolastico (24).

Come si può notare, le prime 11 variabili (“molto” e “mediamente diff use”) riguar-dano principalmente le scelte relative ai criteri di programmazione e alle dimensioni del curricolo, in particolare all’inserimento della dimensione operativa.

Nell’insieme si può vedere che il modello della progettualità è sviluppato per quan-to riguarda le scelte relative agli scopi, ai contenuti e alle azioni, e che sono presenti alcuni elementi di fl essibilità organizzativa e di valutazione di istituto, ma nel com-plesso è ancora limitata la loro traduzione in processi di progettazione sistematica del miglioramento dell’off erta formativa a livello di istituto.

22.

I Modelli

L’analisi nel suo complesso ci ha mostrato un quadro della progettazione

“curricolare” di istituto nella Provincia di Trento molto vario e ricco di elementi e di articolazioni, nel quale si sono individuate tendenze che a volte si caratterizzano ri-spetto alle aree, a volte riri-spetto alle tipologie di scuola, a volte si intrecciano. La cluster analysis ci off re la possibilità di una sintesi interpretativa di queste diff erenze, rag-gruppandole intorno a 4 profi li, o modelli, di riferimento, che ci aiutano a capirle.

Frequenza Modello

% generale

% per tipo di istituto Tutti gli istituti I.C. I.I.S.

Modello 1 27% 39% 7%

Modello 2 24% 26% 21%

Modello 3 24% 35% 7%

Modello 4 19% 0 50%

Casi particolari 6%

Quadro 26. Frequenza dei diversi modelli di curricolo nella provincia secondo le aree territoriali e i tipi di scuola

Da segnalare che due istituti della stessa “valle”, un IC e un IIS, hanno presentato caratteristiche così peculiari che nella cluster analysis sono risultati “gruppo a sé”, perciò sono stati inseriti nel Quadro 26 come “casi particolari”.