La ricerca

In Novembre-Dicembre 2008, in attesa della risposta di fattibilità da parte della preside dell’Istituto, si è aperto, nel mio percorso di ricerca, una grossa problematica: il conflitto paradigmatico con la mia tutor originaria ovvero quale profilo avrebbe dovuto assumere la mia ricerca, qualitativa o quantitativa. La contestazione riguardava sia la tipologia di approccio teorico sia il grado di strutturazione dei dati da raccogliere. Da un lato si spingeva ad un approccio ipotetico-deduttivo e alla somministrazione di questionari per raccogliere dati strutturati, dall’altra si puntava ad un approccio non confermativo ma esplorativo e alla raccolta di dati semi-strutturati attraverso l’uso dell’osservazione e di interviste per poter accedere al significato attribuito dai soggetti all’evento vissuto. Ci si è orientati, pertanto, ad una mix-method oriented research che avrebbe previsto la somministrazione di questionari pre e post intervento, da somministrare anche a un gruppo di controllo, e la raccolta di interviste al termine del laboratorio.

Per poter selezionare i questionari da somministrare, era necessario individuare i costrutti psicologici. Questi sono stati estrapolati dagli obiettivi stessi del laboratorio (vedi sopra) tramite un processo di riflessione sul problema principale ovvero la percezione dei ragazzi nei confronti di se stessi di fronte a situazioni difficili ma, nel mio caso, contestualizzato all’ambiente scolastico.

Si può definire l’autoefficacia come l’insieme delle convinzioni che una persona possiede riguardo alle proprie capacità di organizzare ed eseguire azioni necessarie al raggiungimento dei propri scopi. Si deve a Bandura (Bandura, 2000) la formulazione di questo costrutto psicologico senza il quale oggi sarebbe impossibile spiegare fenomeni come la motivazione, l’apprendimento, l’autoregolazione e il successo scolastico e professionale. Da alcuni studi (Bandura, 2000; Pajares, 1996) emerge che le convinzioni di autoefficacia influenzano lo sviluppo cognitivo e l’adattamento. I processi cognitivi, motivazionali e affettivi risentono e influenzano vicendevolmente la persistenza dell’impegno scolastico, il livello di aspirazione, le mete prefissate dagli studenti, le loro reazioni di fronte ai fallimenti, l’attribuzione delle cause nel caso di successo e d’insuccesso scolastico, il livello di resistenza allo stress.

Emerse, inoltre, il concetto di coping-strategies ossia gli sforzi cognitivi e comportamentali per affrontare le richieste dell’ambiente percepite come eccedenti le proprie capacità. Si deve a Lazarus e Folkman (1984) la definizione di coping strategies, identificata come “constantly changing cognitive and behavioural efforts to manage specific external and/or internal demands that are appraised as taxing or exceeding the resources of the person” (Lazarus e Folkman, 1984, p.141). Le strategie di coping sono quindi un processo concernente cosa una persona pensa o fa specificatamente in un determinato contesto e non usualmente. È, inoltre, un processo dinamico in quanto il soggetto valuta la situazione, applica le strategie di coping, rivaluta gli effetti che le sue strategie hanno avuto sull'ambiente e riorganizza strategie per fronteggiarli. Il coping, quindi, non solo cambia di contesto in contesto ma anche al divenire della situazione stessa; “ogni pensiero o atto di coping ed ogni emozione sono la risposta ad uno specifico aspetto di una situazione complessa e/o lo stesso aspetto in differenti fai temporali” (Lazarus e Folkman, 1987). La valutazione

cognitiva è una componente fondamentale del modello di Lazarus e consiste in “ciò che una persona fa per valutare se una particolare situazione è rilevante per il proprio benessere” (Frydenberg, 2000). Secondo la Frydenberg esistono tre livelli di valutazione: primaria, in cui ci si chiede “Qual è la posta in gioco in termini di danno o benefici potenziali?”, secondaria, in cui ci si chiede “Quali opzioni o risorse sono disponibili?”, terziaria, in cui l'individuo valuta gli esiti per considerare l'efficacia della sua strategie e determinarne la successiva. Secondo Lazarus l'aspetto cognitivo è fondamentale nelle risposte emozionali, affermando che “quando si vivono le situazioni come problemi, è il significato che si dà alla transazione e il fatto di valutare la situazione come minacciosa, dannosa o stimolante che può influire sul tipo di emozione che ne deriva e sulla reazione di coping. Questo è il significato di 'percezione della situazione'” (Frydenberg, 2000).

Ultimo costrutto emerso fu il concetto di self-discrepancy che Higgins (1987) identifica come la differenza tra come attualmente vedo me stesso (actual self), come mi piacerebbe essere (ideal self) e come penso dovrei essere (ought self). Più specificatamente l'actual self è definita come la rappresentazione degli attributi che una persona crede di avere; l'ideal self è la rappresentazione degli attributi che una persona amerebbe possedere in circostanze ideali; l'ought self' è la rappresentazione di quegli attributi che la persona pensa di dover essere in possesso. Quest'ultimo è caratterizzato dal senso di obbligo e responsabilità morale mentre l'ideal self coinvolge il senso di conquista a cui un individuo aspira. Dalle ricerche di Higgins emerge come più alta è la dissonanza tra questi tre aspetti più frequentemente possono presentarsi episodi paranoici o ansiotici. Questa manifestazione può anche essere descritta come 'role stress' (Radecki, 1980) che si verifica quando il comportamento di ruolo devia dalle aspettative di ruolo. Mentre sembra che ci sia un collegamento tra la

congruenza dei possibili sé e il successo nella performance scolastica (Leondari, Syngollituou, e Kiosseoglou, 1998).

Furono individuati gli strumenti di misurazione dei suddetti costrutti per le cui specifiche si rimanda al paragrafo 3.1.

Nel frattempo, in Dicembre 2008, si ottenne il consenso dall’Istituto, a dimostrazione di una nuova, seppur rara, sensibilità istituzionale volta a contrastare l'ideologia dell'efficienza immediata e ad avviare una riflessione collettiva sulle forme di sapere non immediatamente utile (Benasayag, 2003). Conseguentemente ho fornito i consensi informati (vedi Allegato C) all’insegnante di Italiano perché li somministrasse alla classe e li raccogliesse firmati prima dell’avvio del laboratorio. Il progetto “Teatro in classe” poteva iniziare e, con esso, il primo studio di caso (cfr. Capitolo 3).