La prima domanda che mi ero posta in partenza era legata all’influenza del laboratorio di scrittura sulla correttezza ortografica, lessicale, sintattica e nell’uso della punteggiatura. La combinazione tra dati quantitativi e qualitativi mi ha permesso di rispondere alla prima domanda in modo piuttosto univoco: il laboratorio di scrittura ha certamente un’influenza sul modo di scrivere dei bambini, nonostante alcuni di loro abbiano dimostrato una regressione a livello di dati. Come detto in
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Di. Fi. Ga. Le. So. H. Ti.
Lessico1 Lessico2 Ortografia1 Ortografia2 Sintassi1 Sintassi2 Punteggiatura1 Punteggiatura2
27 capacità di scrivere testi più complessi. Chiaramente la lunghezza dello scritto e la ricchezza dello stesso hanno portato i bambini a commettere più errori soprattutto a livello ortografico, ma questo è comunque un ottimo indicatore: la classe si è avvicinata maggiormente alla scrittura convenzionale per gli altri tre ambiti, utilizzando termini specifici, strutture sintattiche coerenti e maggiori segni d’interpunzione. Ripensando al livello iniziale dei bambini posso solo dire che i risultati sono decisamente soddisfacenti. Un esempio potrebbe essere quello di Le. (quarta elementare) che, oltre ad aver migliorato notevolmente le sue competenze lessicali, sintattiche, nell’uso della punteggiatura e ortografiche, ha sviluppato un testo molto ricco a livello di contenuto e coerenza (allegato 24). Le. è riuscita a ottenere un punteggio migliore nelle prime tre dimensioni sopracitate e ha perso tre punti a livello ortografico. Questo è da attribuire alla complessità del testo scritto, considerando comunque che gli errori commessi non risultano “gravi” (un lapsus, una parola straniera, un’omissione di doppia, un’omissione dell’acca, due fusioni illegali e un errore a livello di maiuscole). Nel testo iniziale Le. ha presentato un testo abbastanza lungo (centodieci parole), ma piuttosto povero a livello di contenuto, soprattutto se confrontato con quello in uscita, che mette in evidenza competenze lessicali avanzate (uso di verbi complessi, sostantivi ricercati e aggettivi precisi). A livello sintattico il primo testo presentava tempi verbali scorretti e assenza di formule di coordinazione; nel secondo, invece, Le. ha ottenuto il massimo dei punti per questi due indicatori, migliorando notevolmente anche nell’utilizzo delle subordinate e strutturando il testo in modo scorrevole e coerente. Per quanto concerne la punteggiatura è stata una delle poche allieve a utilizzarla in modo funzionale e corretto sia nella redazione del testo libero sia nell’esercizio mirato. Le. ha infatti usato correttamente il punto, il punto a capo, la virgola negli elenchi, la virgola per gli incisi, il punto esclamativo, i due punti nel discorso diretto, il punto e virgola, i tre puntini come sospensione, le virgolette alte nel discorso diretto e le parentesi tonde, mentre in partenza aveva utilizzato unicamente il punto e la virgola, tralasciando diversi altri segni di interpunzione. I risultati ottenuti dimostrano sia una consapevolezza matura dell’utilizzo della punteggiatura sia la capacità di utilizzare costrutti maggiormente complessi, come l’inciso, in modo spontaneo e funzionale.
Credo sia comunque necessario tenere in considerazione il fatto che le competenze e gli indicatori presi in analisi sono traguardi da raggiungere alla fine del secondo ciclo; questo significa che la classe ha ancora rispettivamente uno o due anni per raggiungere il livello avanzato.
La seconda domanda concerneva maggiormente lo strumento sviluppato per la valutazione del testo scritto. La tabella creata per la punteggiatura ha dimostrato i suoi limiti e i suoi vantaggi: come illustrato precedentemente sono dell’idea che possa essere efficace se utilizzata per valutare esercizi
specifici legati alla punteggiatura. Le altre tabelle si sono sicuramente poste come facilitatori nella mia pratica didattica: grazie alle stesse ho avuto la possibilità di sviluppare una maggiore consapevolezza riguardo alle diverse tipologie di errori e di comprendere i reali bisogni del singolo. Personalmente credo che lo strumento sia valido proprio perché parte dalle competenze per poi sviluppare degli indicatori, elementi che aiutano il docente a orientarsi maggiormente nell’insegnamento. Infatti, le tabelle sono risultate utili sia nella correzione dei testi sia nella valutazione vera e propria sia nella progettazione degli interventi didattici necessari per sviluppare una determinata competenza. Un possibile utilizzo potrebbe anche essere quello come strumento auto-valutativo per rendere partecipi e consapevoli anche gli allievi.
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Bilancio
Ci tengo ad aprire questo capitolo dicendo che il percorso svolto è stato incredibilmente arricchente sia dal punto professionale sia da quello personale; poter seguire i bambini in questo progetto mi ha infatti permesso di mettere in atto una vera e propria differenziazione e una personalizzazione degli apprendimenti, scoprendo nuovi mondi insieme ai bambini. Penso che l’impegno e il mio coinvolgimento fossero tangibili e che siano stati degli aspetti fondamentali per la riuscita di questo itinerario.
Pensando a quanto fatto posso identificare diversi punti di forza, tra cui quello dell’interdisciplinarità. Quest’aspetto è particolarmente promosso dal Piano di studio ed è quindi in linea con quello che è richiesto attualmente ai docenti sul territorio; trovo che il fatto di far comunicare le diverse discipline sia molto efficace per trasmettere maggior senso agli allievi e per motivarli in modo reale. L’interdisciplinarità è stata sicuramente un punto fondamentale di questo itinerario, dato che ha permesso sia di far emergere le identità competenti e gli interessi degli allievi sia di trattare temi legati alla disciplina di ambiente che altrimenti si sarebbero persi.
Un altro elemento interessante legato al percorso è stato quello della differenziazione: come anticipato nel paragrafo iniziale, credo che aver contraddistinto le diverse competenze degli allievi abbia sicuramente permesso loro di procedere al ritmo corretto e di sviluppare competenze e abilità personali e a me di imparare a riconoscere le necessità del singolo per utilizzarle nella progettazione didattica. Questo elemento risulta importante nelle monoclassi e lo è ancora di più in quelle composte da più gruppi. Nel mio caso la pluriclasse era composta da terza e quarta elementare e anche per questo motivo è stato fondamentale differenziare i percorsi formativi: alcuni bambini di terza si avvicinavano già alle competenze del secondo ciclo, mentre altri dovevano ancora sviluppare alcuni capisaldi legati ai primi due anni di Scuola elementare. Il laboratorio di scrittura ha permesso a tutti di progredire partendo dalle basi personali, senza pressioni e senza aver la fretta di raggiungere un determinato obiettivo collettivo.
Un elemento importante sia per il percorso sia per la disciplina d’italiano in generale è stato quello delle minilezioni. La loro brevità è risultata incredibilmente efficace per poter trasmettere agli allievi strategie vincenti legate alla scrittura, nonostante la loro impronta prettamente deduttiva. Penso che la ripresa di alcuni argomenti, la lettura di testi modelli e la correzione di alcune frasi abbia permesso agli allievi di trovare un significato alle regole della lingua italiana e di applicarle in
modo più spontaneo nelle produzioni scritte; l’insegnamento non rimane quindi fine a se stesso, ma dà la possibilità di progredire nelle competenze di scrittura e quest’aspetto è importantissimo per far sì che gli allievi attribuiscano senso alle attività proposte durante la giornata.
Rimanendo su questa linea, vorrei parlare anche del ruolo della situazione problema in progetti ampi come quello presentato in questo documento. Penso che nella scuola di oggi sia necessario lavorare tramite situazioni problema sensate, che siano sentite realmente dagli allievi; è quindi inefficace, a mio avviso, portare decine e decine di situazioni problema poco realistiche e poco produttive, visto che queste allontanano l’allievo dalla condivisione di senso tanto ambita. Penso che la situazione problema proposta, cioè quella del giornale, abbia avvicinato gli allievi a una realtà sempre meno conosciuta da loro e che questo abbia contribuito alla motivazione e all’impegno che hanno dimostrato durante tutto l’arco dell’anno.
Un altro aspetto vincente che posso identificare è l’attivazione delle competenze disciplinari e trasversali. Grazie al laboratorio di scrittura vengono attivate tutte le competenze previste dal Piano di studio per la redazione del testo e questo può essere un elemento molto importante per i docenti sul territorio. Non è sempre evidente attivare tutte le competenze previste nei due cicli e spesso ci si limita unicamente a “sfiorarle”; in questo caso, tramite un’unica modalità didattica, si possono mettere in gioco tutti i processi attesi per la scrittura. Il laboratorio di scrittura attiva anche competenze trasversali come lo sviluppo personale, il pensiero critico e riflessivo e la collaborazione. Penso che la possibilità di avere un legame anche con queste competenze sia incredibilmente arricchente sia nella vita scolastica sia in quella extra-scolastica.
Oltre ai punti di forza posso identificare anche aspetti che hanno richiesto una riflessione approfondita da parte mia. Il primo è legato alle tempistiche: solitamente i laboratori di scrittura sono impostati su tre ore singole settimanali, mentre nel mio caso sono state svolte due ore consecutive. Credo che questo non abbia compromesso la riuscita del percorso e la progressione delle competenze, ma credo che avere a disposizione tre ore settimanali possa essere ancora più efficace. Una regolazione che metterei in atto sarebbe quindi quella di impostare il laboratorio in due ore consecutive e in un’unità didattica singola, per permettere agli allievi di allenare in modo ancora più approfondito le competenze di scrittura e di proporre più minilezioni.
Un’altra scelta è stata quella di intervenire sul testo dei bambini per facilitare la correzione e la revisione. Gli “ateliers d’écriture Yves Nadon” partono dal principio che le produzioni scritte non debbano contenere interventi del docente, lasciando quindi il tempo e lo spazio al bambino di rendersi conto dei propri errori e di correggerli dopo aver sviluppato determinate conoscenze e
31 modo corretto, possa essere un ottimo strumento di apprendimento. Ho infatti cercato di usare sia la correzione rilevativa sia quella risolutiva basandomi sulle necessità concrete della mia classe e questa si è dimostrata una scelta valida.
Ho notato che tutti i bambini sono progrediti sulla base delle proprie competenze in partenza e che, cosa fondamentale, hanno sviluppato un piacere verso la scrittura. Questo era un aspetto a cui tenevo particolarmente: avranno tempo di migliorare tecnicamente nei prossimi anni, ma penso che saranno facilitati dal buon approccio sviluppato durante questi mesi. Attualmente gli allievi commettono quindi meno errori a livello ortografico e sono più attenti alla struttura sintattica. Questo permette loro di rendere le frasi più ricche e di usare formule di coordinazione e subordinazione più complesse, ricercando termini specifici e arricchendo il proprio bagaglio lessicale. La punteggiatura è un aspetto molto complesso ed è quello che ha prodotto meno risultati. I bambini risultano ancora piuttosto insicuri per quello che riguarda l’utilizzo di alcune formule standard e avanzate, ma sono sicura che progrediranno anche in questo ambito se l’abitudine della scrittura verrà mantenuta e valorizzata. Per quanto concerne la didattica della punteggiatura si può far capo a diversi tipi di testi, come quelli scritti da Fornara (2012) e Demartini e Fornara (2013), nei quali si possono reperire diverse tipologie di itinerari, come, ad esempio, “Le avventure di Tom il naufrago”. Progetti di questo tipo permettono ai bambini, tramite situazioni problema e scoperte, di avvicinarsi in modo spontaneo alle funzioni della punteggiatura e alla sua importanza nel testo. L’itinerario in questione, che può essere consultato in Fornara (2012), è strutturato in tre lezioni distinte; le prime due si focalizzano sul disegnare determinati percorsi o paesaggi sulla base di alcune istruzioni. I bambini sono quindi divisi in due gruppi, che ricevono testi identici a livello lessicale ma con punteggiatura differente. Lo scopo delle attività è quindi quello di rendere consapevoli gli allievi sulla funzione logico-sintattica e sul cambiamento di significato in base alla posizione dei segni di interpunzione. L’ultima attività, quella più complessa, richiede agli allievi di inserire la punteggiatura in un testo che ne è privo seguendo la guida di un’immagine. Anche in questo caso la possibilità di lavorare a gruppi e un ambiente basato sul metodo induttivo permettono alla classe di raggiungere una consapevolezza più solida e concreta dell’importanza della punteggiatura nel testo scritto. Da itinerari di questo tipo emergono tre aspetti fondamentali: la rilevanza della riflessione sul testo, la validità del metodo induttivo e l’influenza delle situazioni problema nell’apprendimento della punteggiatura. Grazie a questi tre capisaldi evitiamo di trasmettere unicamente un sapere legato a questa dimensione, facendo invece vivere le situazione agli allievi e permettendo loro di sviluppare delle competenze più solide e reali. Penso dunque che
sia fondamentale che negli anni a venire i bambini abbiano la possibilità di confrontarsi con itinerari di questo tipo, così da progredire notevolmente anche nell’uso della punteggiatura.
Il fatto di tener traccia delle loro progressioni è stato reso possibile grazie alle tabelle di valutazione. Devo ammettere che crearle è stato tutt’altro che facile, visto che sono dovuta partire dallo scheletro delle competenze per poi sviluppare diversi indicatori coerenti e comprensibili. Nonostante ciò, penso che sia molto importante per i docenti del territorio avere degli strumenti olistici e oggettivi per valutare il testo scritto degli allievi e che le tabelle sviluppate vertano su quest’obiettivo. Le ho utilizzate, riviste e corrette diverse volte e credo che, nonostante l’importante quantità di tempo necessaria alla compilazione delle stesse, siano un buono strumento per tener traccia delle necessità degli allievi. Il fatto di attribuire un punteggio a ogni dimensione permette infatti al docente di identificare le competenze da riprendere per il singolo e per la classe; questo sguardo macro e micro facilita il lavoro del docente sia nella sua progettazione didattica sia nella presentazione dei risultati agli attori esterni alla scuola (genitori, colleghi, direttore, ecc.).
Posso quindi ritenermi soddisfatta del percorso di quest’anno, che è stato arricchente sia per me che per gli allievi. Grazie a questo tipo di lavoro ho imparato molto sulla valutazione, sull’osservazione, sulla differenziazione e sull’aiuto mirato al singolo e al gruppo. Personalmente spero che nei prossimi anni la metodologia del laboratorio di scrittura venga riconosciuta maggiormente e che possa talvolta diventare un progetto d’istituto, così da avvicinare i bambini in modo continuo e progressivo al piacere di scrivere correttamente. Sono anche convinta che attualmente i docenti abbiano bisogno di strumenti orientativi per facilitare la valutazione in determinati ambiti del Piano di studio; il lavoro svolto per creare le tabelle è sicuramente stato costruttivo perché mi ha permesso di andare davvero a fondo rispetto alle competenze della disciplina di italiano e di metterle realmente in gioco nella mia pratica quotidiana.
In conclusione vorrei quindi consigliare vivamente questo tipo di lavoro perché permette agli allievi di entrare in un’ottica diversa e di vivere con piacere la scrittura, raggiungendo quindi un obiettivo caro alla maggior parte dei docenti: non si impara più a scrivere, ma si scrive per imparare (Bellinzani, 2014).
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