TESI DI BACHELOR DI
CARLOTTA VIOTTO
BACHELOR OF ARTS IN PRIMARY EDUCATION
ANNO ACCADEMICO 2018/2019
IL LABORATORIO DI SCRITTURA
UN PROGETTO DIDATTICO TRA COMPETENZE E STRUMENTI
VALUTATIVI
RELATORE
SIMONE FORNARA
i
Ringrazio la terza e quarta di Croglio, che mi ha regalato un anno ricco di nuove esperienze e soddisfazioni.
Ringrazio Chiara Mini, la mia docente accogliente, che mi ha sostenuta e aiutata in questo progetto e che mi ha accolta come una collega.
Ringrazio Simone Fornara, il mio relatore, che è stato un sostegno fondamentale per realizzare questo lavoro.
Ringrazio Guido Grilli, giornalista de LaRegione, che ha permesso ai bambini, grazie al suo intervento in classe, di avvicinarsi e appassionarsi al mondo giornalistico.
Motivazione ... 2
Quadro teorico... 3
1. I laboratori di scrittura... 3
1.1 La struttura del laboratorio di scrittura ... 4
2 La scrittura è un processo complesso ... 4
3 Il Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese ... 5
4 Le quattro dimensioni nel dettaglio ... 7
5 Le quattro dimensioni nella realtà ticinese ... 8
Quadro metodologico ... 9
1. Campione di riferimento ... 9
2. Domande di ricerca ... 9
3. Tipologia di ricerca ... 9
4. Strumenti per l’indagine... 10
5. Scelte metodologiche ... 12
6. Articolazione operativa del percorso ... 13
Analisi dei dati ... 15
1. Raccolta dati iniziale ... 15
2. Minilezioni svolte nel corso dei laboratori di scrittura e altre attività specifiche ... 19
3. Raccolta dati finale e confronto con i dati in partenza ... 21
4. Risposte alle domande di ricerca ... 26
Bilancio ... 29
Bibliografia e sitografia ... 33
Allegati ... 35
Allegato 1 – Test in entrata G. (lessico) ... 35
Allegato 4 – Test in entrata P. (punteggiatura) ... 38
Allegato 5 – Griglia di valutazione (test in uscita punteggiatura) ... 39
Allegato 6 – Test in uscita punteggiatura ... 39
Allegato 7 – Dati qualitativi test in entrata ... 41
Allegato 8 – Esempi di test in entrata analizzati anche per il primo ciclo ... 44
Allegato 9 – Minilezione sull’acca ... 47
Allegato 10 – Minilezione è e e ... 48
Allegato 11 – Testo modello (lessico) ... 49
Arricchimento lessicale legato agli aggettivi qualificativi ... 49
Come strutturare il discorso diretto senza usare sempre la formula “disse” ... 50
Allegato 12 – Testi modello (sintassi) ... 51
Verbi al passato da trasformare al presente ... 51
Allegato 13 – Frasi scritte dai bambini utilizzate come spunto per riflettere sulla punteggiatura . 53 Allegato 14 – Tabelle conclusive costruite con i bambini sulla punteggiatura ... 54
Allegato 15 – Testi modello (punteggiatura) ... 55
Due punti (descrizione) ... 55
Virgola (elenco) ... 55
Due punti (elenco) e virgola (elenco) ... 55
Punto (stile paratattico) ... 56
Allegato 16 – Checklist ... 57
Allegato 17 – Test uscita ... 59
Allegato 18 – Test in uscita Da. D. (regressione lessico) ... 60
Allegato 19 – Test in uscita So D. (lessico) ... 62
Allegato 20 – Test in uscita M. (regressione ortografia) ... 63
Allegato 21 – Test in uscita A. (sintassi) ... 65
Allegato 24 – Prima e dopo Le. ... 70
Allegato 25 – Tabelle per la valutazione del testo scritto ... 76
Tabelle valutazione nel primo ciclo ... 76
Tabelle valutazione secondo ciclo ... 79
Tabelle con punteggi primo ciclo ... 83
Tabelle con punteggi secondo ciclo ... 84
Tabelle con fasce di livello primo ciclo ... 86
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Figura 1 - esempio di tabella per la valutazione del testo scritto ... 10
Figura 2 - esempio tabella con punteggi ... 11
Figura 3 – esempio di tabella completata ... 11
Figura 4 - risultati test in entrata ... 15
Figura 5 - risultati punteggiatura standard ... 18
Figura 6 - risultati valutazione primo ciclo ... 19
Figura 7 - risultati test uscita ... 21
Figura 8 - numero parole test entrata e uscita ... 23
Figura 9 - livello sintassi entrata e uscita ... 24
Figura 10 - risultati punteggiatura ... 25
Motivazione
Il mio lavoro di ricerca si è basato sul laboratorio di scrittura e sugli strumenti valutativi del testo scritto ed è stato svolto in una pluriclasse composta da terza e quarta elementare.
Le motivazioni di fondo che mi hanno spinta a scegliere quest’argomento sono fondamentalmente tre: la prima riguarda la forte necessità della mia classe di allenare la scrittura, la seconda è più legata alla mia passione per la disciplina e la terza è dettata dal bisogno di differenziare e personalizzare i diversi percorsi di produzione scritta.
Nelle pratiche professionali svolte in queste anni, mi sono resa sempre più conto dell’ostilità che i bambini sviluppano nell’arco del percorso scolastico verso la scrittura, che è vista da molti come un processo troppo complesso. La difficoltà nel processo di scrittura è reale ed è anche per questo motivo che ho scelto di implementare il laboratorio di scrittura, che permette ai bambini di imparare a scrivere in modo graduale, dalla redazione semplice a quella più complessa, di condividere con i compagni e quindi di imparare dalle produzioni altrui. Trovo anche che un ostacolo al piacere di scrivere sia la paura dell’errore, elemento che rischia poi di compromettere la correttezza e la coesione nella forma e nel contenuto. Il laboratorio di scrittura permette di contenere questa insicurezza, lasciando il corretto spazio all’errore.
Un altro aspetto che ha permesso al laboratorio di scrittura di essere un rituale speciale e benvoluto è stata la situazione problema lanciata all’inizio dell’anno. Il motore del laboratorio di scrittura è stato infatti la redazione di un giornale scolastico, che è stato creato grazie ai contributi scritti settimanalmente dai bambini. Il fatto di condividere in modo così sentito questo scopo e di aver reso il laboratorio un’abitudine ha sicuramente influito sul percorso proposto alla classe.
Bisogna considerare che la classe è composta da quattro gruppi differenti, poiché l’anno scorso i bambini erano separati (due gruppi arrivano dal primo ciclo, mentre i bambini che ora frequentano la quarta erano precedentemente in due classi diverse). Questo complica sicuramente i diversi percorsi nelle discipline, visto che ogni gruppo ha raggiunto competenze differenti. Il laboratorio di scrittura mi ha quindi permesso di differenziare e personalizzare in modo piuttosto spontaneo ed efficace; i bambini potevano procedere secondo il proprio ritmo e le proprie esigenze, permettendomi di seguire maggiormente chi aveva bisogno di aiuto e di dare stimoli più complessi a chi aveva già competenze solide nella produzione del testo scritto.
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Quadro teorico
1. I laboratori di scritturaIl laboratorio di scrittura è un “luogo di lavoro artigianale sulla lingua” (Cocever, 2010, p. 33). Ciò che caratterizza tutti i laboratori è la ritualità, la possibilità di creare uno spazio dedicato unicamente alla scrittura. All’interno di questa “bolla” è concesso l’errore e sono esclusi i giudizi, permettendo quindi a tutti di creare un rapporto “quasi esclusivo con la lingua scritta” (Giunta, 2017, p. 50). Questo permette di cambiare la prospettiva disciplinare del docente e di modificare l’approccio degli allievi verso la scrittura raggiungendo quindi un obiettivo importante: non si impara più a scrivere, ma si scrive per imparare (Bellinzani, 2014).
Ci sono molte ragioni che spingono i docenti a scegliere questa metodologia didattica, tra cui l’efficienza della stessa, che permette ai ragazzi di imparare a esprimersi anche attraverso la scrittura, trovando un senso alle regole grammaticali affrontate nelle lezioni maggiormente teoriche. Un altro aspetto importante da considerare è la possibilità di differenziare e individualizzare i diversi percorsi di scrittura: ogni allievo sceglie argomenti che rientrano nella sua sfera di interessi utilizzando ritmi e modalità personali. Non bisogna inoltre dimenticare l’importanza dell’allenamento mirato che, se periodico, permette agli allievi di acquisire realmente le competenze di scrittura (Poletti Riz, 2017).
Gli ateliers di scrittura possono essere di diverso tipo: ci sono quelli di scrittura creativa e quelli funzionali, che si possono distinguere fra loro sulla base dell’intenzionalità. Il primo ha come scopo quello di raccontare qualcosa, coinvolgendo diverse tecniche narrative e usando in modo originale diversi strumenti linguistici. I laboratori di scrittura funzionale, Expository writing in inglese, si occupano invece di informare, di descrivere e spiegare (Colli, 1999, p 11). La tipologia di laboratorio che ho scelto è la seconda, che si pone come obiettivo generale, oltre alla correttezza ortografica e grammaticale, una sempre più spiccata autonomia nell’organizzazione del lavoro e del pensiero.
Ci sono alcuni capisaldi che caratterizzano il laboratorio, come il tempo, la possibilità di scelta, lo spazio per l’errore e la ritualizzazione del lavoro. L’aspetto temporale permette di differenziare e di lasciare a ogni bambino lo spazio per regolare il proprio ritmo, mentre la possibilità di scelta e lo spazio dell’errore sono due elementi che consentono agli allievi di sentirsi maggiormente liberi nel
processo di scrittura, fattore che a sua volta evita la monotonia composta da esercizi poco funzionali e la paura di esprimersi (Poletti Riz, 2017). La ritualizzazione del lavoro rende il laboratorio di scrittura un’abitudine mentale e fisica, permettendo quindi ai bambini di sperimentare il piacere di scrivere per sé (Giunta, 2017).
1.1 La struttura del laboratorio di scrittura
Poletti Riz (2017) definisce il laboratorio di scrittura come “un’autentica comunità di lettori e scrittori che insieme s’immergono nella letteratura, impiegano regolarmente tempo nella scrittura, si danno feedback, scoprono e sperimentano tecniche, si sostengono, si confrontano, compiono scelte e trovano piacere in ciò che leggono e ciò che scrivono” (Poletti Riz, 2017, p. 23-24).
Questo metodo didattico, pur non essendoci una ricetta univoca da seguire, è articolato in sessioni composte da momenti ben precisi: le minilezioni sono le parti più formali in cui il docente espone ai suoi allievi diverse strategie, regole e testi da usare come modelli. Il nome illustra già la loro caratteristica principale: questi momenti didattici risultano brevi (circa 10-20 minuti) per lasciare tempo al processo di scrittura e sono sempre legati alle necessità degli allievi. Nel secondo momento, quello della scrittura, ogni bambino ha la possibilità di seguire il proprio ritmo e di scegliere autonomamente il tema del proprio scritto. Questo implica che gli allievi siano immersi in fasi diverse per circa 45 minuti: c’è chi sta scegliendo un nuovo argomento, chi corregge il proprio testo, chi cerca fonti per continuare il proprio lavoro di scrittura. La condivisione finale, che solitamente dura 10-15 minuti, è poi gestita direttamente dal docente che, solitamente, dà la parola agli allievi che hanno utilizzato meglio le strategie illustrate durante la minilezione, così da mostrare un esempio concreto al resto del gruppo e valorizzare il lavoro svolto (Poletti Riz, 2017).
2 La scrittura è un processo complesso
Nel laboratorio di scrittura è richiesta un’attenzione anche ai diversi processi che vengono messi in atto dal bambino, così da poter intervenire in modo efficace laddove si constata una necessità. La base per una buona scrittura è certamente la consapevolezza: più si è coscienti del proprio lavoro, più si è in grado di analizzarlo, controllarlo e migliorarlo (Poletti Riz, 2017, p. 19).
La scrittura è da considerare come un insieme di fasi e processi complessi che possono mettere in difficoltà lo scrittore che non trova una strategia risolutiva valida. Nel trattare le fasi della scrittura è necessario citare Carl Bereiter e Marlene Scardamalia (1995), studiosi che hanno evidenziato due
5 che si sa) e il knowledge transforming (trasformare ciò che si sa). Solitamente lo scrittore inesperto adotta con più facilità la prima modalità, che richiede semplicemente di “scaricare la memoria” elencando le proprie conoscenze sul tema. Lo scrittore più esperto, invece, è più incline a dedicare tempo alla pianificazione e alla redazione del testo, rielaborando e ottimizzando continuamente le proprie conoscenze sull’argomento. Bereiter e Scardamalia mettono in evidenza l’efficacia di entrambe le modalità che, se utilizzate in modo corretto, possono risultare ottime vie per scrivere bene.
Il modello descritto in precedenza evidenzia gli aspetti cognitivi, spiegando le operazioni mentali messe in atto per portare a termine un compito di redazione del testo, ma per completare il quadro sulle fasi della scrittura è necessario considerare un altro schema, che mostra i passaggi concreti del processo di scrittura: il modello di John Hayes e Linda Flower. Come ricordano Cignetti e Fornara (2014, p. 30 - 33) i due studiosi pongono l’accento sulle vere e proprie fasi della scrittura e questo modello risulta il più efficace e immediato; il fatto che i processi siano resi così distinti e chiari permette di identificare in modo univoco le difficoltà dello scrittore e di trovare soluzioni mirate
I due studiosi evidenziano il fatto che il compito di scrittura richieda la pianificazione del testo, che a sua volta attiva la memoria per far capo a diverse informazioni (cosa conosco dell’argomento? Chi è il mio destinatario? Che tipo di schema testuale utilizzo?). La successiva stesura porta a un testo provvisorio ed entrambi sono caratterizzati da una continua revisione in itinere, che attiva un processo di ri-pianificazione e ri-stesura. Il processo non è quindi sempre fisso e lineare e termina solo nel momento in cui il testo finale è revisionato e accettato dallo scrivente.
Nel laboratorio di scrittura proposto alla mia classe mi sono concentrata principalmente sulla pianificazione del testo e sulla stesura dello stesso. Sono state comunque coinvolte anche la memoria e la revisione, viste le necessità di conoscere l’argomento anticipatamente o di trovare strategie per informarsi e di correggere il testo una volta terminato.
3 Il Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese
Il Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese (2015) è il nuovo strumento che guida gli insegnanti nell’attività didattica; all’interno dello stesso possiamo trovare le competenze da sviluppare nei diversi anni scolastici della scuola dell’obbligo. Ho deciso di utilizzarlo come base da cui partire per analizzare e monitorare le progressioni dei bambini; la mia scelta è dettata dalle reali necessità della pratica del docente ticinese, che utilizza questo strumento per progettare tutto
l’anno scolastico. Nonostante la sua validità, manca nel concreto una parte relativa alla valutazione del testo scritto, aspetto di cui mi sono occupata in questo lavoro di ricerca.
La mia analisi si focalizzerà sia sul 1° ciclo sia sul 2°, visto che non tutti i bambini di terza hanno raggiunto le competenze previste dal Piano di studio per i primi due anni scolastici. Ho infatti deciso di valutare alcuni bambini di terza sia sulle competenze previste dal 1°, sia su quelle del 2° ciclo; questo mi ha permesso di dare spazio a chi ha già delle capacità di scrittura solide, ma anche a chi ha ancora bisogno di consolidare gli apprendimenti previsti nei primi anni di scolarizzazione.
La ricerca si è basata su quattro dimensioni della scrittura: l’ortografia, il lessico, la sintassi e la punteggiatura, che hanno permesso di rendere la raccolta dati più completa, interessante e vicina al lavoro quotidiano del docente. Queste dimensioni sono state selezionate principalmente per due motivi: il primo è legato a una reale necessità dei bambini per quello che riguarda la correttezza ortografica, lessicale, sintattica e di punteggiatura, mentre il secondo è maggiormente dettato dalla letteratura ticinese sul tema, che mette in luce diverse insicurezze proprio in questi quattro aspetti.
Le competenze previste dal Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese per queste dimensioni sono le seguenti:
Dimensione Competenza 1° ciclo Competenza 2° ciclo
Lessico Usare in modo preciso il lessico di base, riutilizzando parole ed espressioni nuove in modo appropriato al contesto.
Usare un lessico preciso, limitando il ricorso a un lessico generico e riutilizzando parole ed espressioni nuove in modo appropriato al tipo di testo.
Ortografia Acquisire la correttezza ortografica di base e separare correttamente le parole.
Consolidare la correttezza ortografia globale, risolvendo i dubbi ortografici in modo autonomo o con il ricorso al vocabolario.
Sintassi Scrivere in maniera chiara e leggibile, segmentata e ordinata parole, frasi e brevi testi con una struttura prevalentemente paratattica acquisendo i concetti di lettera, sillaba, parola, frase, secondo modalità diverse (copiatura, dettatura, redazione collettiva e individuale).
Scrivere in modo autonomo testi dalla struttura sintattica ordinata, gestendo la paratassi con il ricorso a formule di coordinazione diversificate e utilizzando in modo corretto le principali subordinate.
Punteggiatura Usare correttamente le funzioni standard della punteggiatura per separare le frasi, per indicare i principali costrutti sintattici e per riprodurre l’intonazione (punto, virgola, punto interrogativo ed esclamativo).
Usare correttamente funzioni della punteggiatura avanzate, sviluppando la consapevolezza del suo ruolo di organizzatore sintattico (due punti e punto e virgola).
Tabella 1 - competenze tratte dal Piano di studio, area lingue, disciplina italiano (Piano di studio, 2015, p. 104) Per quanto concerne l’ortografia le due competenze si distinguono principalmente per quello che riguarda il ragionamento e l’autonomia di lavoro; nel secondo ciclo è infatti previsto che la
7 grammaticali. Il bambino deve anche lavorare in modo sempre più indipendente, facendo ricorso a diverse strategie per trovare la soluzione ai suoi dubbi ortografici.
Anche nel caso del lessico la distinzione tra una e l’altra è da considerare in progressione e si concentra principalmente sulla differenza nell’utilizzo del lessico, che può essere di base o avanzato. Il lessico di base è stato definito dal linguista Tullio de Mauro nel suo “Nuovo vocabolario di base della lingua italiana”, che comprende circa settemila vocaboli di maggior uso e disponibilità (De Mauro, 2016).
Per l’aspetto sintattico le differenze tra le due competenze sono legate all’autonomia di scrittura e alla gestione più consapevole della paratassi che, nel secondo ciclo, viene parzialmente abbandonata per avvicinarsi all’ipotassi.
A livello di punteggiatura la differenza tra i due cicli si basa principalmente sull’utilizzo delle funzioni della punteggiatura e sui costrutti, che passano dall’uso standard a quello avanzato.
4 Le quattro dimensioni nel dettaglio
Per poter analizzare le quattro dimensioni nei testi dei bambini, risulta necessario comprendere il loro reale significato.
La prima dimensione su cui voglio concentrarmi è l’ortografia, che viene definita da Cignetti (2016, p. 19) come “la parte della grammatica che si occupa di definire l’uso dei grafemi e dei segni paragrafematici di una lingua, oltre che l’insieme delle norme che ne regolano l’impiego corretto”. Quando si parla di ortografia, che risulta essere parte integrante della nostra vita professionale e privata, bisogna tener conto di un’importante distinzione, perché gli errori ortografici non sono tutti identici: gli errori veri e propri sono dettati dalla mancata conoscenza della regola ortografica, mentre i lapsus sono il risultato di una disattenzione (Cignetti, 2014, p. 47 – 48).
La seconda dimensione che prenderò in analisi è il lessico, che può essere definito come l’insieme delle parole e delle espressioni di una lingua (Garzanti linguistica). Come riportano Fornara e Cignetti (2014, p. 110) il vocabolario della lingua italiana è molto ampio e anche per questo motivo non risulta sempre facile gestire il lessico nella produzione orale o scritta dei testi. Scegliere le parole corrette non è evidente e il rischio è quello di incappare in strategie di risoluzione poco efficaci e banalizzanti.
Passiamo ora alla sintassi, che è definita da Simone (2011) come una dimensione che si “occupa dei modi in cui le parole possono combinarsi, delle strutture (o costruzioni) che così si ottengono e degli effetti che tali combinazioni hanno su altri piani”. In questo caso risulta quindi importante, a livello didattico, prestare attenzione all’ordine in cui in bambino dispone la frase e all’acquisizione di concetti come la coordinazione e la subordinazione, trovando diverse strategie per metterle in atto.
Per concludere possiamo chiarire anche l’aspetto della punteggiatura, che viene definita da Cignetti (2011) come un “sistema di segni convenzionali impiegato nello scritto per segnalare le relazioni logiche e sintattiche tra le diverse parti della frase, le pause della lettura e rendere più chiaro il significato complessivo del testo”. Studiare la punteggiatura e il modo in cui viene appresa risulta sempre più importante nel campo didattico, proprio perché si dimostra una dimensione difficile da comprendere e da utilizzare correttamente.
5 Le quattro dimensioni nella realtà ticinese
Per rendere completo il mio lavoro di tesi ho deciso di cercare nella letteratura già esistente un’indicazione sull’andamento dei bambini nella scuola ticinese nelle quattro dimensioni selezionate. Alcune delle informazioni ricavate si basano sulla ricerca TIscrivo, condotta da Luca Cignetti, Silvia Demartini e Simone Fornara (2011 – 2014), che ha permesso di comprendere come scrivono gli allievi di oggi, quali sono le insicurezze più frequenti e come limitarle. Per la parte sulla punteggiatura ho preso spunto dalla ricerca condotta presso il Dipartimento formazione e apprendimento della Scuola universitaria della Svizzera italiana da Simone Fornara e Silvia Demartini (2013), che ha permesso invece di sottolineare l’uso della punteggiatura nei testi dei bambini. Le difficoltà più frequenti sono evidenziate nella seguente tabella:
Ortografia Uso dell’acca, scorretta segmentazione delle parole, uso delle consonanti doppie, uso
dell’accento e dell’apostrofo (Cignetti, 2016, p. 21 – 36).
Lessico Segmentazione lessicale, forma grafica e struttura morfologica, registri poco adeguati, uso di
parole “tuttofare”, utilizzo delle espressioni fisse, scelta dei verbi, delle preposizioni e dei connettivi adeguati (Demartini, 2016, p. 174 – 188).
Sintassi Uso frequente della subordinata relativa, utilizzo di e e di, che polivalente (Cignetti, 2016, p.
94 – 122).
Punteggiatura Abbondante uso di punti e virgole tuttofare, virgola utilizzata per una scansione sommaria, utilizzo ingiustificato dei due punti, utilizzo frequente delle marche d’intonazione (Demartini e Fornara, 2013, p. 28 – 41).
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Quadro metodologico
1. Campione di riferimentoIl campione della mia ricerca è la pluriclasse terza-quarta di Croglio, composta da 22 allievi. Il contesto scolastico non mi ha permesso di avere un gruppo di controllo, cosa che avrebbe potuto arricchire ulteriormente la raccolta e l’analisi dei dati.
2. Domande di ricerca
Ho deciso di formulare due domande di ricerca distinte, che coprono due aspetti differenti della ricerca. La prima rileva principalmente la funzionalità del laboratorio di scrittura e la sua influenza sulle quattro dimensioni descritte in precedenza, mentre la seconda è dettata dalla necessità di comprendere l’efficacia dello strumento di valutazione creato:
Quale influenza ha il laboratorio di scrittura sulla correttezza ortografica, lessicale, sintattica e nell’uso della punteggiatura dei bambini della scuola elementare?
In che misura uno strumento fondato su competenze, indicatori e livelli di competenza può aiutare i docenti della scuola ticinese a valutare i testi sulla base del Piano di studio della scuola dell’obbligo?
3. Tipologia di ricerca
La tipologia di ricerca che ho scelto per la mia tesi di Bachelor è quella quasi sperimentale. Secondo Zappalà (2002) questa tipologia sussiste quando il ricercatore è impossibilitato a controllare le variabili indipendenti come, nel caso dell’ambiente educativo, la formazione eterogenea delle classi e l’assegnazione casuale dei docenti. Il fatto di dover lavorare con gruppi già costruiti porta a elaborare risultati meno solidi di quelli della ricerca sperimentale vera, che permette invece al ricercatore di creare un gruppo omogeneo sulla base delle sue necessità. Nonostante questo vincolo la ricerca quasi sperimentale risulta essere molto valida e frequente, soprattutto nel campo educativo. La ricerca quasi sperimentale può essere applicata tramite diverse
tipologie; la mia ricerca prende spunto dal modello a serie temporali interrotte, che è caratterizzato dalla raccolta dati pre e post trattamento su un unico gruppo. Questo significa che le competenze sono misurate prima dell’intervento didattico e dopo, utilizzando una procedura di raccolta dati molto simile per evitare che i dati siano poco veritieri e poco coerenti. Un altro aspetto che bisogna considerare scegliendo questa tipologia di ricerca è quello delle possibili variabili non controllabili, che vanno identificate e analizzate in anticipo, al fine di ridurle al minimo per evitare di minare la validità dei dati (Giunti, 2012). Nel caso della mia ricerca una prima variabile identificabile potrebbe essere quella dell’effetto storia, che si riferisce agli eventi imprevisti che avvengono nell’ambiente di ricerca durante il trattamento. Un’altra possibile fonte di mancanza di validità dell’indagine potrebbe essere la maturazione indipendente del singolo allievo (Trinchero, 2004).
4. Strumenti per l’indagine
Gli strumenti per l’indagine sono prettamente quantitativi, dato che si basano sulla compilazione di tabelle, che sono state costruite a partire dalle competenze previste dal Piano di studio. Lo strumento si pone come facilitatore nella comprensione del livello di competenza dei bambini e nella correzione delle produzioni scritte, elementi con cui il docente si confronta quasi giornalmente. Per costruire le tabelle sono partita dalla selezione di alcune parole chiave delle competenze previste dal Piano di studio per poi sviluppare degli indicatori. Questi si sono basati sulla ricerca TIscrivo (Cignetti, Demartini e Fornara, 2016) per quello che riguarda il lessico e la sintassi e sul libro Il piacere di scrivere (Cignetti e Fornara, 2014) per la punteggiatura. Gli indicatori legati all’ortografia sono invece stati realizzati sulla base della classificazione Tressoldi-Cornoldi, che divide gli errori ortografici in tre tipologie: fonologici, non fonologici e altri errori. Di seguito si può trovare un esempio di tabella per il I ciclo legata alla valutazione del lessico:
Nome della dimensione presa in analisi. Competenza prevista dal PSSOT.
Indicatori sviluppati sulla base della competenza e della letteratura già esistente.
Sulla base della risposta (sì / no) sono assegnati dei punti (vedi figura 2).
Spazio per eventuali commenti (numero di errori commessi, aspetti particolari, ecc.).
11 Una volta compilata la tabella precedente devono essere assegnati i punti. Quest’ultimi sono stati ponderati sulla base dell’importanza dell’indicatore.
Figura 2 - esempio tabella con punteggi
Dopo aver assegnato i punti per tutti e quattro gli ambiti bisogna calcolare il totale, così da poter collocare il bambino in uno dei quattro livelli di competenza (non presente, base, intermedio, avanzato). I quattro livelli sono stati definiti stabilendo il 60% dei punti totali come sufficienza, così da attribuire circa il 13% alle altre fasce (tranne che per la prima, che è la più ampia). Di seguito possiamo osservare la tabella che riporta i livelli, le percentuali e i punteggi:
Dimensione Non presente Livello base Livello intermedio Livello avanzato
1° ciclo Lessico 0 – 7 8 9 – 10 11 – 12 Ortografia 0 – 18 19 – 23 24 – 27 28 – 32 Sintassi 0 – 4 5 6 7 – 8 Punteggiatura 0 – 10 11 - 13 14 – 15 16 – 18 2° ciclo Lessico 0 – 8 9 – 10 11 – 12 13 – 14 Ortografia 0 – 18 19 – 23 24 – 27 28 – 32 Sintassi 0 – 8 9 – 10 11 – 13 14 – 15 Punteggiatura 0 – 22 23 – 28 29 – 33 34 – 38 Tabella 3 – punteggi
Ad esempio, ipotizziamo di valutare il testo di un bambino di terza elementare che dimostra ancora diverse insicurezze a livello di scrittura e che la tabella legata alla dimensione lessicale del suo scritto sia questa:
Il totale di punti effettuato dal bambino, sulla base della tabella precedentemente presentata, ammonterebbe a dodici. Questo risultato serve poi per trovare facilmente la fascia percentuale in cui si colloca il bambino (vedi figura 2).
Le tabelle risultano quindi molto utili per avere una valutazione oggettiva e standardizzata per tutti i componenti dalla classe, così da poter regolare la propria azione didattica in modo specifico ed efficace.
5. Scelte metodologiche
Ci sono molte ragioni che spingono i docenti a scegliere la metodologia didattica laboratoriale, tra cui l’efficienza della stessa, che permette ai ragazzi di imparare a esprimersi anche attraverso la scrittura, trovando un senso alle regole grammaticali affrontate nelle lezioni maggiormente teoriche. Un altro aspetto importante da considerare è la possibilità di differenziare e individualizzare i diversi percorsi di scrittura: ogni allievo sceglie argomenti che rientrano nella propria sfera di interessi utilizzando ritmi e modalità personali (Poletti Riz, 2017).
La metodologia di lavoro scelta per implementare il laboratorio di scrittura è divisa in tre parti distinte, che sono già state parzialmente presentate nel quadro teorico: la minilezione, la scrittura e la condivisione. Di seguito saranno specificate maggiormente le caratteristiche delle stesse, che sono la base per la riuscita dei momenti didattici laboratoriali.
Le minilezioni sono strutturate in modo piuttosto trasmissivo e si basano sull’analisi dei testi della sessione precedente. Grazie alla correzione delle redazioni dei bambini emergono infatti delle necessità specifiche legate alla scrittura, che possono toccare ambiti come la riflessione sulla lingua, le tipologie testuali, l’ortografia, la punteggiatura o il metalinguaggio. I temi delle minilezioni devono quindi essere stabiliti settimana per settimana dal docente affinché esse siano calibrate sui reali bisogni degli scriventi. Durante questo breve momento, nonostante il suo stampo prettamente deduttivo, i bambini devono comunque avere la possibilità di partecipare portando il loro contributo, così da rendere più concreto il sapere teorico in gioco; sarà dunque compito del docente portare degli esempi pratici che possano coinvolgere gli allievi e che stimolino la condivisione e gli interventi spontanei (Poletti Riz, 2017).
Il momento della scrittura è il cuore del laboratorio. Durante la redazione i bambini lavorano generalmente in modo autonomo, leggendo le proprie fonti e scrivendo i propri testi anche se, sempre sulla base della correzione degli scritti, il docente può identificare alcune necessità del singolo e scegliere di lavorare individualmente con alcuni allievi, così da aiutarli in modo specifico.
13 Il docente ha però altri due compiti fondamentali: spostarsi tra le diverse postazioni di lavoro e osservare gli allievi così da regolare la propria azione didattica e rendere più ricca la condivisione finale. Fletcher e Portalupi (2001) consigliano al docente che s’immerge nel mondo del laboratorio di scrivere insieme agli allievi, così da trasmettere un’immagine molto forte: un adulto che ha raggiunto quello che loro perseguono durante il laboratorio. Questa è una modalità che non ho adottato perché ho preferito favorire l’aiuto al singolo e l’osservazione delle diverse strategie di scrittura. Durante il momento di scrittura gli allievi hanno la possibilità di consultare diverse fonti, di selezionare le informazioni sulla base delle proprie esigenze, di organizzare il proprio tempo in modo autonomo e di collaborare con i compagni; questo permette loro di sviluppare delle capacità di organizzazione e una buona abitudine alla scrittura, elementi fondamentali nella vita quotidiana (Poletti Riz, 2017).
L’ultimo momento del laboratorio, quello della condivisione, risulta spesso importante per comprendere come utilizzare le strategie discusse nella minilezione. Poletti Riz (2017) consiglia anche di prendersi del tempo per valorizzare il lavoro degli studenti facendo leggere loro alcuni passaggi; per questo motivo il docente dovrebbe tener traccia dei diversi interventi finali per dar voce a tutti nel tempo. Se vogliamo evitare la condivisione con tutta la classe, è anche possibile far sì che gli allievi leggano alcuni estratti al compagno di banco o a un gruppo ristretto di studenti. Questa parte della sessione è anche un’ottima occasione per la metariflessione, visto che i ragazzi hanno la possibilità, ripercorrendo il proprio operato, di condividere difficoltà, strategie messe in atto e possibili soluzioni alternative (Poletti Riz, 2017).
6. Articolazione operativa del percorso
Lo sfondo motivazionale scelto per favorire l’introduzione e la continuità del laboratorio di scrittura è stato quello della redazione di un giornale scolastico.
Il percorso si divide fondamentalmente in tre fasi distinte: nel primo periodo, dopo aver lanciato la situazione problema, ci siamo occupati di informarci su come si crea un giornale. Una volta stabilite queste basi, ci siamo cimentati nella produzione del giornale, per poi terminare con la valorizzazione del progetto tramite una visita guidata al Centro Stampa Ticino e una mostra.
Lancio della situazione problema e periodo di scoperta del giornale
Tempi
Discussione e scrittura: cosa dobbiamo saper fare per scrivere un giornale? 1UD
Discussione e scrittura: com’è fatto un giornale? Cosa contiene? A cosa serve? Chi lo
legge?
2UD
Le testate dei giornali: cosa sono le testate? Analisi delle testate dei giornali conosciuti
dai bambini.
1UD
La testata del nostro giornale: cosa vogliamo comunicare con il nostro giornale?
Creazione di una rappresentazione grafica per il nostro giornale.
1UD
Le sezioni del giornale: scelta dei temi da inserire nel nostro giornale. 1UD
Il pomeriggio con il giornalista Guido Grilli: scoperta del lavoro del giornalista e
intervista.
3UD
Scrittura del giornale
Tempi
Redazione del giornale: durante il laboratorio di scrittura i bambini scelgono il proprio
tema sulla base delle sezioni selezionate collettivamente e scrivono degli articoli da inserire nel giornale.
50 UD circa
Valorizzazione del progetto
Tempi
Visita al Centro Stampa Ticino. 7 UD
Creazione della mostra per i genitori e per i compagni. 6 UD
Tabella 4 - itinerario in breve
La prima fase ha sicuramente permesso ai bambini di comprendere realmente la situazione problema e di evidenziare le loro esigenze informative, che sono state soddisfatte soprattutto dalla visita del giornalista Guido Grilli. La seconda parte è stata il cuore del progetto, in cui ogni bambino ha avuto la possibilità di essere al centro del proprio apprendimento e di progredire secondo il proprio ritmo. L’ultima ha invece permesso di valorizzare concretamente il progetto e di rendere partecipi le famiglie, che erano state informate dell’idea già all’inizio dell’anno scolastico.
15
Analisi dei dati
1. Raccolta dati inizialeHo deciso di raccogliere i dati in partenza chiedendo ai bambini, a partire da un titolo dato, di scrivere un articolo. Questo mi ha permesso di valutare la loro scrittura in modo globale, considerando le dimensioni lessicali, ortografiche, sintattiche e di uso della punteggiatura. La scelta di impostare la raccolta in questo modo era dettata principalmente da due aspetti: il primo si lega alla necessità di rimanere coerente con la mia motivazione iniziale, nonché quella di non allontanarmi dal lavoro quotidiano del docente. Il secondo si collega alla mia necessità di comprendere l’interazione delle quattro dimensioni nella redazione del testo e la capacità di gestire in modo corretto le stesse dal singolo allievo. Per analizzare i dati sono state utilizzate le tabelle citate nel paragrafo precedente, che possono essere consultate in modo maggiormente approfondito nell’allegato 25. Dopo aver analizzato i testi del singolo mi sono occupata di assegnare i punteggi per le quattro dimensioni e di sommarli sia per il singolo sia per la classe, così da avere anche dei risultati olistici. Per quanto concerne i livelli globali del gruppo classe per le competenze previste dal Piano di studio per il secondo ciclo, ho raggiunto i seguenti risultati:
Figura 4 - risultati test in entrata
Dal grafico possiamo notare che a livello lessicale la maggior parte dei bambini si divide tra il livello intermedio (sette bambini di terza e quattro di quarta) e quello avanzato (tre bambini di terza e sei di quarta). Questo indica che negli anni precedenti i bambini hanno probabilmente avuto l’opportunità di sperimentare l’utilizzo della lingua nelle sue svariate possibilità, sviluppando quindi delle buone competenze nell’uso del vocabolario. Per rendere più concreto questo dato ho pensato di portare l’esempio di G., una bambina di terza elementare, che utilizza il lessico in modo sicuro e variato (allegato 1). Nel test in entrata, dove è stato chiesto di scrivere un testo a partire dal titolo “Raccoglitore di funghi trova il bottino di una rapina”, G. utilizza diversi termini per descrivere il contenuto del tesoro trovato, come gioielli, cristalli, banconote, monete e lingotti
0 0 7 0 2 4 8 0 11 9 6 4 9 9 1 18
Lessico Ortografia Sintassi Punteggiatura
Non presente Livello base Livello intermedio Livello avanzato
d’oro. Nonostante il testo fosse piuttosto breve, è risultato particolarmente ricco grazie al vocabolario utilizzato dalla bambina; questo dimostra che già dal primo ciclo, a dipendenza delle attività di arricchimento lessicale proposte, i bambini possono manifestare buone competenze nell’utilizzo consapevole della lingua italiana.
È stata riscontrata una situazione simile anche a livello ortografico, visto che i bambini si collocano principalmente nei due livelli menzionati precedentemente; credo che questo aspetto si possa attribuire al fatto che nei primi due anni di Scuola elementare si presta molta attenzione alla dimensione ortografica, affrontandone le diverse difficoltà. Come espresso nel quadro teorico (pagina 8) e come in precedenza stabilito da Cignetti, Demartini e Fornara (2016), gli errori più frequenti nella scuola ticinese sono l’uso dell’accento e dell’apostrofo, l’utilizzo dell’acca, l’identificazione delle doppie e la segmentazione errata delle parole. Nell’analisi dei dati (allegato 2) ho riscontrato che, effettivamente, i bambini sono molto insicuri sugli aspetti sopracitati, forse perché richiedono una riflessione più complessa: per le doppie, ad esempio, la pronuncia è determinante e per le altre difficoltà bisogna considerare l’importanza della riflessione metalinguistica e della distinzione tra le diverse categorie grammaticali. Questi aspetti rientrano infatti in quella che si chiama ortografia globale, che si distingue da quella di base per il ragionamento più articolato che richiede da parte del bambino.
Dal grafico emerge che la dimensione che crea maggiori difficoltà è quella della sintassi. I testi dei bambini sono risultati spesso poco strutturati: i tempi verbali erano poco coerenti, l’utilizzo delle formule di coordinazione e delle subordinate era raro. Dai dati risulta che la maggior parte degli allievi che si sono collocati nel livello non presente o base erano di terza elementare; penso che questo risultato sia accettabile, poiché le competenze più avanzate legate alla sintassi sono sviluppate nel secondo ciclo. Nel quadro teorico (pagina 8) era stato riportato un risultato esposto da Cignetti nella ricerca TIscrivo (2016) che metteva in evidenza l’uso molto frequente delle subordinate relative. Nell’analisi dei testi scritti dalla classe presa in analisi, non ho riscontrato l’utilizzo abituale di questo costrutto, notando invece un uso quasi costante della congiunzione e per cercare di costruire frasi complesse. Anche in questo caso porto un esempio concreto (allegato 3): A., un’allieva di quarta elementare, ha dimostrato diverse incertezze a livello sintattico. Il suo testo risultava poco scorrevole e l’utilizzo frequente della congiunzione e per collegare le frasi ha appesantito lo scritto. Un altro aspetto assente era l’uso delle subordinate e delle formule di coordinazione, elementi che hanno reso a loro volta il testo piuttosto povero a livello di coesione e di struttura. I tempi verbali hanno generato difficoltà per quasi tutti i bambini, che passavano
17 dall’uso del tempo presente al passato. Anche nel testo di A. è stato riscontrato questo errore, che ha utilizzato sia verbi coniugati al presente sia verbi coniugati al passato remoto.
L’istogramma mostra quindi risultati piuttosto buoni, anche se alcuni dati non rispecchiano la realtà. Tra questi possiamo trovare i livelli indicati nel grafico per quanto concerne la punteggiatura; i bambini hanno scritto testi molto brevi e l’uso dei segni d’interpunzione era assente o estremamente limitato all’uso standard. Porto l’esempio di P. (allegato 4), che ha scritto un testo a flusso ricorrendo raramente alla punteggiatura e utilizzando quella standard in modo scorretto. P. ha infatti spesso inserito il punto in mezzo alla proposizione, creando quindi delle difficoltà di lettura e delle imprecisioni anche a livello sintattico (“In un giorno qualunque questo signore andava a cercare i funghi, ma al posto dei funghi trovò. Un bottino di qualcun altro (…)”). Come spiegare quindi un numero così alto di bambini nel livello avanzato? Bisogna considerare che le tabelle sviluppate per la valutazione facilitano l’analisi per le dimensioni lessicali, ortografiche e sintattiche. Per quanto riguarda la punteggiatura non è stato evidente strutturare una tabella chiara e funzionale; dopo aver cominciato l’analisi mi sono resa conto che lo strumento sviluppato in partenza non era funzionale a questo tipo di analisi, così ho cambiato alcuni aspetti. La tabella è stata quindi resa il più simile possibile a quella dell’ortografia, che viene compilata sulla base degli errori presenti. L’aspetto vantaggioso è che in questo modo lo strumento evidenzia i costrutti più utilizzati e quelli che creano maggiore difficoltà; l’aspetto negativo è che, anche se il bambino non usa quel preciso costrutto nel testo libero, riceve comunque dei punti. Ho deciso di impostare la tabella in questo modo perché non mi era possibile valutare in modo oggettivo il mancato uso non consapevole (ad esempio non uso il discorso diretto perché non necessario). In quest’ultimo caso sarebbe corretto assegnare dei punti, ma bisogna comunque considerare che un bambino può decidere di non utilizzare un determinato segno di punteggiatura perché non è in grado di farlo. Mi sono quindi domandata come poter rendere più realistici i dati raccolti e, basandomi sulla punteggiatura utilizzata nella maggior parte dei testi, mi sono resa conto che tutti i bambini utilizzavano unicamente quella standard e spesso con molte incertezze. Dopo aver stabilito quest’aspetto, mi sono chiesta quanti bambini avevano realmente acquisito le competenze legate alla punteggiatura standard, così ho deciso di valutare tutti i testi anche sul primo ciclo. Questa seconda analisi mi ha permesso di raggiungere il seguente risultato:
Figura 5 - risultati punteggiatura standard
In questo secondo grafico risulta più facile comprendere i diversi livelli dei bambini: la maggior parte degli allievi di terza elementare si colloca nel livello avanzato, mentre molti di quarta sono ancora nel livello intermedio. Questo significa che la classe, generalmente, aveva ancora diversi bisogni legati al primo ciclo, senza i quali risultava praticamente impossibile costruire altre nozioni del secondo ciclo. Ho quindi deciso di strutturare alcuni momenti di ripresa con la classe per recuperare alcune nozioni legate ai diversi segni della punteggiatura e alla loro funzione. Il limite della tabella, nonché quello di assegnare punti anche in caso di mancato utilizzo del costrutto, può essere contenuto sfruttandola per valutare degli esercizi specifici sulla punteggiatura, strategia che ho messo in atto nel test in uscita (allegato 5). Per realizzare questo strumento di valutazione sono partita dagli indicatori delle tabelle, che mi hanno permesso di selezionare alcune funzioni della punteggiatura, per poi sviluppare delle frasi prive di segni d’interpunzione, che i bambini avrebbero successivamente dovuto completare (allegato 6).
Per quanto riguarda le altre dimensioni, i risultati emersi sono piuttosto realistici, anche se penso che alcuni dati siano stati influenzati dalla brevità dei testi scritti. Nell’analisi ho comunque considerato anche l’aspetto qualitativo (allegato 7), tenendo in considerazione il numero di parole, la struttura generale del testo, il numero di errori all’inizio o alla fine del testo e il contenuto. Posso dunque dire in modo generale che i testi erano piuttosto simili tra loro a livello di contenuto e che questo era spesso poco ricco. Questo è da attribuire, secondo me, sia al titolo dato in partenza, che forse non ha stimolato particolarmente gli allievi, sia alla scarsa abitudine alla scrittura che aveva la maggior parte dei bambini. Ho comunque dovuto considerare che la classe è stata composta a partire da quattro gruppi diversi (due seconde e due terze assemblate solo quest’anno) e che l’approccio e le competenze legate alla scrittura erano completamente differenti; alcuni allievi erano in grado di strutturare il testo autonomamente, consolidare l’ortografia globale e usare un lessico appropriato al tema, avvicinandosi quindi molto alle competenze previste dal Piano di studio per il secondo ciclo. Molti altri, però, soprattutto i bambini di terza, non avevano queste basi solide, che sono state costruite nel corso dell’anno. Aver notato questa grande eterogeneità di competenze mi ha portata a valutare alcuni bambini di terza anche sulle competenze delle quattro dimensioni per il primo ciclo. Nell’istogramma che segue è stato attribuito un numero a ogni livello (1 = non
0 1
4 7
0 0
6
4 Non presente Livello base Livello intermedio Livello avanzato
3a elementare 4a elementare
19 presente, 2 = livello base, 3 = livello intermedio, 4 = livello avanzato) per dimostrare le competenze di sei allievi:
Figura 6 - risultati valutazione primo ciclo
Dal grafico possiamo quindi notare che molti allievi di terza elementare hanno ancora la necessità di sviluppare alcune competenze nel I ciclo, in particolare a livello di sintassi e ortografia. Ho infatti constatato che nei testi analizzati per entrambi i cicli emergevano spesso delle difficoltà a livello di segmentazione delle parole, visto che venivamo messe in atto delle fusioni illegali o delle omissioni di grafemi (allegato 8). È comunque da considerare che la maggior parte dei bambini analizzati anche per il primo ciclo (quattro su sei) sono seguiti dal servizio di sostegno pedagogico per alcuni aspetti legati alla disciplina di italiano, in particolare la lettura. Anche in questo caso il dato della punteggiatura risulta poco realistico, aspetto per cui, come ho precedentemente anticipato, ho deciso di mettere in atto un altro tipo di valutazione in uscita.
Confrontando i dati dei bambini valutati sia sul primo sia sul secondo ciclo ho potuto considerare che, in caso di mancato raggiungimento delle competenze dei due primi anni di Scuola elementare, risulta praticamente impossibile costruire le fondamenta del secondo ciclo. Sulla base di questi dati ho avuto la possibilità di differenziare e personalizzare i percorsi di apprendimento nei diversi laboratori di scrittura, lavorando frequentemente con i bambini che necessitavano di più aiuto.
2. Minilezioni svolte nel corso dei laboratori di scrittura e altre attività specifiche
Per contenere determinate difficoltà emerse sia dall’analisi dei dati in partenza sia nei testi prodotti durante il laboratorio di scrittura nel corso dell’anno, ho proposto delle minilezioni mirate e delle attività specifiche. In partenza ho proposto delle riprese legate all’ortografia: sono partita quindi dall’uso dell’acca (allegato 9), che creava ancora diverse incertezze, per poi passare alla differenza tra è ed e (allegato 10). Con l’aiuto della co-titolare sono poi state affrontate, nel corso dei primi mesi scolastici, tutte le altre difficoltà ortografiche, così da permettere ai bambini da una parte di riprendere dei temi già visti negli anni precedenti e dall’altra di poter prestare maggiore attenzione all’aspetto ortografico durante la stesura del testo.
0 1 2 3 4
Di. Fi. Ga. Le. So. H. Ti.
Lessico Ortografia Sintassi Punteggiatura
In seguito mi sono concentrata sulla dimensione lessicale, trattando temi come i nomi, gli aggettivi, i verbi e i sinonimi e contrari. Per trattare questi argomenti durante le minilezioni mi è capitato di prendere spunto da testi letterari (allegato 11) o dalle produzioni dei bambini, così da avere un modello da seguire o un testo da correggere. Come citato nel quadro teorico (pagina 4) è molto importante prendere spunto da modelli già esistenti per avvicinare i bambini sia all’utilizzo consapevole e strutturato della lingua sia alla revisione del proprio testo. Nonostante il test in entrata non avesse marcato particolari necessità a livello lessicale, ho comunque trovato importante trattare le diverse parti del discorso per poter ampliare ancora di più il vocabolario degli allievi, aspetto fondamentale sia nella lingua orale sia in quella scritta.
Il lavoro più approfondito e più mirato è stato svolto per la dimensione sintattica che, come evidenziato precedentemente, creava molte insicurezze. Ho quindi selezionato alcuni testi dei bambini che utilizzavano con troppa frequenza il costrutto e poi, elemento che appesantiva il testo e lo rendeva poco scorrevole. È stato in seguito richiesto alla classe di riflettere sul senso di questo connettivo e di trovare dei sinonimi, così da non essere obbligati a utilizzare sempre la stessa struttura. È stata svolta un’attività molto simile anche per i sinonimi di perché, così da ampliare le possibilità di scelta dei bambini trattando allo stesso tempo il tema delle subordinate causali. Alcune minilezioni si legavano maggiormente alla struttura delle diverse tipologie testuali per permettere a tutti di avere una base da cui partire. Anche in questo caso sono stati utilizzati dei testi modello (allegato 12) da cui partire per comprendere come utilizzare determinate funzioni e la struttura di alcuni testi.
Da ultimo, ma non meno importante, abbiamo trattato il tema della punteggiatura. Anche in questo caso ho utilizzato dei testi scritti dalla classe per affrontare gli argomenti legati a questa dimensione (allegato 13). Per permettere a tutti i bambini di avere una base comune da cui partire, ho svolto delle attività che hanno consentito agli allievi di comprendere le funzioni dei diversi segni di punteggiatura, sia per quanto concerne quella standard sia per quella avanzata (allegato 14). Per questa dimensione, come per l’ortografia e la sintassi, sono utilizzati alcuni testi modello per confrontarsi con un concreto e corretto utilizzo della punteggiatura (allegato 15).
È stata data molta importanza anche alla lettura libera e funzionale. Durante i laboratori di scrittura, infatti, la classe era immersa in un progetto di redazione di un giornale, cosa che richiedeva ai bambini di scrivere degli articoli attendibili e veritieri. Per farlo dovevano far capo a delle fonti talvolta molto complesse; era quindi necessario far capo al vocabolario sia per comprendere i testi informativi sia per riformulare delle frasi. Questo processo ha sicuramente avuto un peso
21 importante nella progressione dei bambini, visto che ha permesso loro di avvicinarsi sempre di più a modelli di testi esempio, che mettevano in evidenza un buon uso della lingua italiana scritta.
Alcune minilezioni si sono incentrate anche sull’importanza della revisione. La riflessione su questo processo ha permesso di creare una sorta di check list (allegato 16) che riporta i diversi aspetti da revisionare una volta terminato il testo; gli indicatori sono stati proposti dai bambini sia sulla base delle loro difficoltà (elemento che ha permesso di mettere in atto anche un’auto-valutazione) sia sui temi trattati nella disciplina d’italiano.
3. Raccolta dati finale e confronto con i dati in partenza
La raccolta dati finale è stata svolta a fine marzo utilizzando la stessa modalità di quella in partenza, nonché la redazione di un testo libero a partire da un titolo dato (allegato 17). Oltre a questa, come anticipato nel primo capitolo, è stato sviluppato un test in uscita legato unicamente alla punteggiatura per permettermi di comprendere realmente l’evoluzione e le competenze sviluppate in questa dimensione. Per quanto riguarda l’analisi delle produzioni scritte sono stati raggiunti i seguenti risultati:
Figura 7 - risultati test uscita
Confrontandoli con i dati raccolti in partenza si può vedere un netto miglioramento in determinate dimensioni. La dimensione che spicca maggiormente è quella lessicale in cui circa il 77% dei bambini si colloca nel livello avanzato. Prendiamo però in esame anche un caso di regressione (allegato 18): a livello quantitativo potremmo semplicemente dire che l’alunno in questione non ha sviluppato determinate competenze ma, potendo analizzare i dati anche a livello qualitativo, si possono trarre ben altre conclusioni: il suo primo testo era risultato decisamente corto (53 parole) e piuttosto povero a livello di contenuto; nel test in uscita, invece, ha sviluppato un testo più complesso e articolato (192 parole), commettendo solo un errore a livello lessicale (“tuffarsi in lago”) che ha però compromesso il suo punteggio finale. Bisogna quindi considerare, nella valutazione del testo, sia l’aspetto quantitativo, sia quello qualitativo (numero di parole, complessità
0 1 0 2 0 8 2 1 4 9 9 7 17 5 9 14
Lessico Ortografia Sintassi Punteggiatura
Non presente Livello base Livello intermedio Livello avanzato
del contenuto, tipologie di errori, lapsus, ecc.). Ho infatti notato che molti bambini faticano a gestire la lunghezza del testo e la sua complessità, commettendo diversi errori nelle quattro dimensioni. Per quanto concerne il lessico i testi degli altri allievi hanno due punti che li accomunano: l’uso di un vocabolario accurato e coerente con il tema e l’assenza o l’utilizzo limitato di verbi, aggettivi e sostantivi generici. Quest’ultimo elemento era stato citato nel quadro teorico (pagina 8) dato che la ricerca TIscrivo aveva messo in evidenza la frequenza dell’utilizzo delle parole “tuttofare”. Risulta quindi importante tener conto del fatto che la classe opta per sostantivi, verbi e aggettivi specifici, a scapito di quelli troppo generali. Per fornire prova di quanto scritto porto l’esempio di So. (allegato 19), un’allieva di terza elementare che ha scritto un testo molto ricco a livello lessicale: So. ha utilizzato verbi piuttosto complessi (spezzare, afferrare, scaraventare), sostantivi articolati (reti, arpioni, fune, zanna) e aggettivi ricercati (impalato, giallo, piccolo). In generale il lessico è risultato quindi particolarmente coerente con il tema sviluppato sia nel suo testo sia in quello di molti altri bambini di terza e quarta elementare.
Anche nel caso dell’ortografia riscontriamo alcuni casi di regressione; molti bambini che inizialmente si collocavano nei livelli intermedi e avanzati sono retrocessi ai livelli più bassi. Questo aspetto è da attribuire fondamentalmente a un elemento: la lunghezza del testo e la sua complessità. Tutti gli allievi hanno sviluppato testi più lunghi rispetto a quelli del test in entrata e questo porta, ovviamente, a incontrare dei rischi maggiori a livello di possibilità di errore. Molti bambini hanno infatti commesso più errori a livello ortografico per il semplice fatto che avevano scritto di più; questo mi permette di affermare che il numero di parole scritte e il numero di errori commessi sono generalmente direttamente proporzionali. M., ad esempio, è passato da 29 punti a 25,5. I punti persi nel suo caso sono da attribuire, secondo me, a due aspetti: il primo si potrebbe riferire a una difficoltà nella revisione, il secondo è da legare alla lunghezza del suo testo (allegato 20). In questo caso specifico ho anche notato che la maggior parte degli errori si concentravano verso la fine del testo, elemento che mi fa capire che redigere uno scritto dall’inizio alla fine con la stessa concentrazione risulta piuttosto difficile per gli allievi in questione.
Nel grafico seguente possiamo notare l’evoluzione del numero di parole dal primo al secondo testo, dati che mi hanno permesso di trarre delle conclusioni interessanti:
23 Figura 8 - numero parole test entrata e uscita
Questo istogramma permette di fare una riflessione concreta sia sul fatto che più il testo è lungo, più la possibilità di sbagliare è concreta sia su come i bambini abbiano sviluppato un approccio più sereno verso la scrittura.
Generalmente, in questo test come nel primo, gli errori più frequenti sono quelli legati all’uso dell’acca, dell’accento e dell’apostrofo e delle doppie. Altri tipi di errori che ho ritrovato spesso nei testi sono legati ai grafemi scorretti (gli al posto di li e viceversa, chi e ci, ecc.), lo scambio di grafemi simili e lo scambio di grafemi omofoni (cu e qu).
A livello sintattico è invece stata riscontrata una progressione da parte di tutti gli allievi; il livello avanzato è stato dunque raggiunto da nove allievi, che attualmente usano con facilità e frequenza sia le principali subordinate (temporali, causali, relative, modali, ecc.), sia alcune formule di coordinazione (ma, però, quindi, e, ecc.). Nei paragrafi iniziali ho portato l’esempio di A. per esemplificare la dimensione e i dati legati alla sintassi; ho deciso di portare il suo esempio anche per dimostrare i risultati in uscita (allegato 21). Nonostante la mancanza di coerenza dei tempi verbali, A. ha utilizzato con più sicurezza diverse formule di coordinazione (e, ma, quindi, allora) e alcune subordinate (modali e temporali). L’allieva dimostra ancora alcune difficoltà nella strutturazione del testo, ma ha sicuramente migliorato le sue competenze iniziali.
Nell’istogramma che segue, come in precedenza, è stato attribuito un numero a ogni livello per dimostrare la progressione degli allievi:
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 220 240 260 280 300 Ni. So. D. So. H.
Ga. Gi. Da. M.
Di. Ti. Vio. Fi. Lu. Le. Am. Da. D.
Pa. Ma. Mat. Em. Le. Vi. Ju.
Numero di parole test in entrata Numero di parole test in uscita
Figura 9 - livello sintassi entrata e uscita
Il 54% degli allievi è riuscito ad avanzare di livello, a volte addirittura partendo dal livello base e arrivando al livello avanzato grazie all’utilizzo di formule di coordinazione e di subordinate. In altri casi gli allievi hanno mantenuto il livello dimostrato in partenza che, il più delle volte, si collocava già nei livelli intermedi o avanzati.
Per quanto concerne la punteggiatura, i due grafici mostrano una regressione delle competenze. Questo è da attribuire al fatto che nei testi in entrata, come detto nei capitoli precedenti, la punteggiatura era spesso assente o strettamente legata agli usi standard (punto, punto di domanda e punto esclamativo). Nel test in uscita i bambini hanno invece usato molti più segni d’interpunzione e hanno costruito frasi complesse, incappando spesso nel rischio di non inserire la punteggiatura o di farlo in modo scorretto. Ci tengo a presentare la situazione di N. (allegato 22), un’allieva di terza elementare che è riuscita a sviluppare delle competenze che le hanno permesso di utilizzare correttamente nel testo libero il punto, il punto a capo, la virgola per separare delle preposizioni, la virgola per separare degli elementi di un inciso, il punto esclamativo, il punto e virgola per indicare demarcazione di porzioni testuali e i tre puntini come sospensione, commettendo solo due errori nell’uso del costrutto del discorso diretto. Questo indica che, anche in una produzione libera, N. è in grado di ricordare i diversi segni di punteggiatura e di utilizzarli in modo funzionale e corretto.
La situazione per la punteggiatura è molto simile a quella illustrata per la dimensione dell’ortografia: più il testo è complesso e ricco, più il rischio di commettere errori è alto. Poiché l’analisi tramite le tabelle non ha potuto fornire dei dati concreti per quanto concerne questa dimensione, ho deciso di proporre un esercizio a parte per valutare l’utilizzo dei segni di punteggiatura (allegato 6). L’esercizio in questione prevedeva l’utilizzo di diversi segni d’interpunzione; ho scelto di non inserire tutti i costrutti perché alcuni non erano ancora stati trattati in modo specifico (ad esempio l’uso dell’inciso) e avrebbero creato unicamente confusione. Grazie al test in uscita specifico sono riuscita a trarre le seguenti conclusioni:
0 1 2 3 4
Ni. So. D.So. H. Ga. Gi. Da. M. Di. Ti. Vio. Fi. Lu. Le. Am. Da. D. Pa. Ma. Mat. Em. Le. Vi. Ju.
Livello test entrata Livello test uscita
25 Figura 10 - risultati punteggiatura
Dal grafico si può quindi notare che la metà dei bambini di quarta elementare si colloca già nel livello avanzato, utilizzando quindi in modo corretto la maggior parte delle funzioni standard e di quelle avanzate. Un esempio concreto che conferma quest’affermazione è l’esercizio svolto da E. (allegato 23), allieva di quarta elementare: nel testo in entrata aveva utilizzato unicamente il punto formando un testo molto “scandito” e poco scorrevole. Nell’esercizio sottoposto per la valutazione finale in questa dimensione E. ha commesso unicamente un errore riconducibile, a mio avviso, a una dimenticanza (ha omesso un punto alla fine della frase). È stata in grado di inserire tutti gli altri segni di punteggiatura in modo corretto, sia per quanto concerne l’utilizzo standard (punto, virgola, punto esclamativo e punto interrogativo) sia per quello avanzato (punto e virgola, due punti). E. ha dimostrato di essere in grado di utilizzare la punteggiatura in modo funzionale anche nel testo libero: ha infatti usato correttamente il punto, la virgola per separare le preposizioni, la virgola negli elenchi, il punto esclamativo, i due punti nel discorso diretto e i tre puntini come sospensione. Ha commesso alcuni errori per quanto concerne gli incisi (aspetto comprensibile visto che è stato trattato in modo limitato in classe), il punto a capo e le virgolette alte per il discorso diretto.
Molti bambini di terza, al contrario, hanno dimostrato competenze che variano tra il livello base e quello intermedio; penso comunque che sia un buon risultato, soprattutto considerando che all’inizio dell’anno la maggior parte dei bambini risultava in difficoltà anche per le competenze previste per il primo ciclo. Si situano nel livello base anche tre bambini di quarta elementare; questo è probabilmente da attribuire ad alcune lacune ancora non colmate per quanto concerne l’utilizzo della punteggiatura standard, visto che hanno dimostrato punteggi piuttosto bassi nell’uso del punto, della virgola e delle marche dell’intonazione. Queste ultime sono state utilizzate in modo generalmente corretto dagli altri bambini (soprattutto il punto interrogativo) proprio come esposto da Demartini e Fornara (2013) nel loro testo sulla punteggiatura. Nel quadro teorico (pagina 8) era stato riportato un errore frequente a livello cantonale, cioè quello di utilizzare punti e virgola tuttofare: nei testi in uscita ho riscontrato, talvolta, questa tendenza, soprattutto nelle frasi più complesse. A volte la virgola è stata usata per scandire parti della frase anche quando non era necessario e penso che questo sia da attribuire alla spontaneità dell’utilizzo di questo segno. Un
1
6 5
0 0
3 2 5
Non presente Livello base Livello intermedio Livello avanzato
Terza elementare Quarta elementare
esempio rispetto a questo è stato fornito da T., un bambino di terza elementare che ha scritto la seguente frase: “Il bus, non può partire in orario a causa di un guasto, al motore i turisti aspettano nella sala d’attesa.”. Questo tipo di errore era molto frequente nelle prime esercitazioni, ma una volta allenato è stato acquisito dalla maggior parte degli allievi. Penso che queste differenze di competenze siano da attribuire al fatto che alcuni allievi non hanno ancora integrato le diverse funzioni della punteggiatura, che sono, probabilmente, ancora da allenare.
Credo che lo strumento legato alla punteggiatura sia estremamente funzionale se utilizzato per la valutazione di esercizi specifici, costruiti per dimostrare le competenze reali dei bambini. Se utilizzato su tutto l’arco dell’anno può dare al docente un quadro generale delle necessità del singolo e del gruppo, così da strutturare in modo più efficiente gli interventi didattici per questa dimensione.
Nell’analisi dei testi in entrata avevo identificato alcuni bambini che mostravano ancora diverse lacune per le competenze legate ai primi due anni di Scuola elementare. Per permettere un confronto con l’istogramma sviluppato in partenza, ho pensato di rivalutarli per il primo ciclo anche per il test in uscita, raggiungendo quindi i seguenti risultati:
Figura 11 – risultati valutazione primo ciclo
Quattro tra i sei bambini valutati anche per il primo ciclo sono riusciti a passare al livello successivo in almeno un ambito. Si può quindi constatare un miglioramento generale o un mantenimento del livello dimostrato nel primo test; ci sono comunque alcuni casi di regressione, spesso dovuti dalla complessità maggiore del testo, che ha portato molti alunni ad avere difficoltà nella gestione degli errori ortografici.
4. Risposte alle domande di ricerca
La prima domanda che mi ero posta in partenza era legata all’influenza del laboratorio di scrittura sulla correttezza ortografica, lessicale, sintattica e nell’uso della punteggiatura. La combinazione tra dati quantitativi e qualitativi mi ha permesso di rispondere alla prima domanda in modo piuttosto univoco: il laboratorio di scrittura ha certamente un’influenza sul modo di scrivere dei bambini, nonostante alcuni di loro abbiano dimostrato una regressione a livello di dati. Come detto in
0 1 2 3 4
Di. Fi. Ga. Le. So. H. Ti.
Lessico1 Lessico2 Ortografia1 Ortografia2 Sintassi1 Sintassi2 Punteggiatura1 Punteggiatura2
