I saperi e le competenze musical

Le diverse concezioni sulla conoscenza e sui modi attraverso i quali gli esseri umani apprendono influenzano le definizioni del significato di ciò che viene appreso (Strubley 1992; Elliot 1994).

Far emergere le conoscenze musicali degli insegnanti, rilevare il loro sapere specifico e tecnico, è quindi fondamentale per indagare che cosa pensino della musica, e per verificare come queste conoscenze determinino il punto di partenza per ogni loro interpretazione della musica, e influenzino i vari modi di fare educazione musicale.

Innanzitutto osserviamo come la trasformazione ed elaborazione del sapere sia legata al rapporto tra conoscenza (intesa come contenuto culturale) e cognizione (modalità di elaborare l’informazione); in questo senso è necessario tenere conto:

a) della significatività degli strumenti di elaborazione delle conoscenze: si caratterizzano per la promozione sia delle singole discipline che delle risorse cognitive della persona, e, tra l’altro, per la loro varia possibilità d’uso;

b) della rilevanza dei contenuti: i contesti dell’esperienza, sia generale che di lavoro, sono particolarmente significativi rispetto alle informazioni che l’adulto rielabora e acquisisce. Il contenuto riveste per questo una doppia funzione di oggetto di conoscenza e di veicolo di cognizione;

c) degli stili cognitivi: sono fortemente legati a variabili affettive oltre che cognitive su cui si sono fondate le modalità di organizzazione e di elaborazione delle conoscenze. L’insegnante opera utilizzando risorse di sapere sia generale che professionale favorendo una crescita dei soggetti in formazione. Per questo, le forme con cui l’insegnante costruisce la propria competenza professionale incidono sulle forme con cui realizza la sua didattica e la sua azione complessiva nell’organizzazione scolastica (Meghnagi 1990, p. 20).

Partendo da queste ultime considerazioni si può “osservare che, se l’organizzazione progressiva del sapere si realizza mediante procedimenti di analisi, elaborazione, trasformazione degli oggetti dell’esperienza, l’acquisizione di nuove conoscenze si configura come l’esito di una costruzione graduale in cui cresce sia la quantità e la qualità delle informazioni acquisite, sia il grado di soddisfazione del loro trattamento, sia la coscienza di ciò che si sa, di come è possibile sviluppare e di come è possibile trasmettere il proprio sapere; […] il lavoro professionale dell’insegnante risulta tanto più efficace, quanto più è coerente con il modo in cui l’insegnante stesso ha costruito il proprio sapere. Inoltre, se all’interno di una stessa cultura sono vari i modi di immaginare e rappresentare la realtà, la trasmissione e l’acquisizione del sapere, in ambito educativo, si sviluppano in rapporto con le forme operative, con i processi di decisione e di azione, nell’ambito dell’organizzazione della struttura formativa, in forma complementare rispetto all’azione individuale del singolo insegnante”. (Meghnagi 1990, p. 21).

Queste acquisizioni di sapere non occorrono necessariamente in modo rigoroso e prestabilito, ma si muovono secondo criteri specifici del senso comune; vuol dire che le

conoscenze possedute, qualunque sia il loro carattere, guidano l’osservazione e sistemano i nuove conoscenze. L’azione del conoscere si fonda sul controllo esercitato dall’individuo sul proprio comportamento sia cognitivo sia operativo. Tale controllo entra nell’accezione della metacognizione. “Descritta inizialmente nell’ambito degli studi sulla memoria e gradualmente estesa all’analisi di diversi processi di acquisizione della conoscenza, la metacognizione appare guidata da una particolare sensibilità che orienta nella scelta delle strategie cognitive appropriate ad un determinato compito, circostanze e contesto” (Meghnagi 1990, p. 22).

Si possono osservare due tipi di attività metacognitive: statiche e dinamiche.

• Attività statiche: riguardano le conoscenze di cui un individuo dispone in accordo

con le proprie capacità cognitive

• Attività dinamiche: corrispondono a precise funzioni esecutive, cioè riguardano la

capacità di autoregolarsi sia nel rapporto con il sapere, sia nelle soluzioni dei problemi.

Con questo possiamo assumere come sia importante, nella formazione e nell’aggiornamento degli insegnanti la maniera di affrontare l’elaborazione e l’organizzazione delle conoscenze personali dell’individuo, partendo da alcuni criteri acquisiti nell’educazione.

Così, Olsson, nel suo progetto di ricerca, studia la definizione di conoscenza a partire dalla formulazione del concetto di “competenza” come categoria principale della conoscenza professionale. Mette in evidenza la differenza tra sapere-come e competenza. L’aspetto rilevante del sapere-come “è la capacità, propria di colui che possiede quella data abilità, di 'agire nel modo giusto', come a significare che dietro ad ogni angolo atto c’è una regola, o una norma, che ha funzione guida. In altre parole, il sapere-come è basato su una relazione tra colui che agisce e determinate regole socialmente stabilite” (Olsson 1997, p. 111).

Il sapere professionale “deve essere l’esito di un’integrazione tra aspetti teorici e rielaborazione di esperienze concrete, il risultato di un aggiornamento costante, la sintesi di una qualificazione iniziale e di una successiva formazione in età adulta”. (Meghnagi 1990, p. 16). Sul piano operativo, “la competenza professionale dell’insegnante, considerata in relazione con l’ambito organizzato in cui questo opera, va esaminata in stretto rapporto con

le capacità di analisi, di comprensione, di incidenza sull’organizzazione stessa, mentre si precisa sulla base della constatazione che, comunque, l’apprendimento dei destinatari dell’azione educativa si realizza in sedi diverse, non necessariamente preposte alla realizzazione di attività formative” (Meghnagi 1990, p. 17).

“Non può esserci alcuna acquisizione di conoscenze che non risulti fondata su apprendimenti precedenti, e in misura significativa spontanei, che promuovano uno sviluppo connesso con l’elaborazione del nuovo sapere in stretta relazione con il precedente” (Meghnagi 1990, p. 18).

L’apprendimento è un cambiamento, dal momento che pone in relazione educativa insegnanti e studenti, che in tal senso interagiscono a partire dall’oggetto dello studio. Questo significa “prendere coscienza della propria identità generale (quali esperienze, quali abilità, sensazioni, preferenze...) dei propri bisogni, interessi, motivazioni e delle proprie

competenze” (Tafuri 1995, p. 19).

In questo senso, per far sì che l’individuo possa rispondere ed esprimere tali bisogni, interessi e motivazioni, è necessario ripartire dall’identità musicale descritta da F. Ferrari: quella – cioè – fondata sul concetto di educazione come relazione, come incontro

d’identità. È importante ripercorrere tale identità sia per l’insegnante, perché la sua

esperienza professionale ne risulta arricchita, più gratificante ed efficace, sia per il discente, perché così le sue esperienze saranno dedotte dalle proprie motivazioni e dalla dimensione emotiva.

Questa riflessione si articola in quattro aspetti, assunti anche come tappe di un percorso euristico sulla propria identità musicale (Ferrari 1994, p. 132):

• storie – vissute (autobiografie musicali), che danno la possibilità di riconoscere elementi significativi per la definizione della particolare identità musicale; • gusti – valori (scelte di repertorio): sono un veicolo di auto-espressione, legati a

valori e opinione su quale sia la musica che vale di più, più importante, più

significativa, che vale la pena di ascoltare o di comprare, ecc.;

• condotte (motivazioni – bisogni), che coordinano i nostri atti relativi all’ascolto e alla produzione musicale;

• competenze (sapere, saper fare, saper far fare) sono i diversi saperi che gli insegnanti dovrebbero possedere per realizzare nel modo migliore l’attività educativa.

“Pensiamo alla competenza in senso generale, che comprenda il sapere, saper fare e saper comunicare: in sintesi come la capacità di produzione di senso mediante e/o intorno alla musica. E pensiamo alla “musica” nel senso più lato, ossia a tutta quell’immensa ed eterogenea massa di pratiche collettive e di esperienze individuali che implicano i suoni”. (Stefani 1985, p. 79).

Vediamo ora il modello di competenza musicale articolato secondo Stefani:

• codici generali, ossia schemi percettivi e logici, comportamenti antropologici,

convenzioni di base con cui percepiamo e interpretiamo qualunque esperienza e quindi anche quella sonora;

• pratiche sociali, ossia progetti e modi di produzione materiale o segnica particolari,

o in altre parole istituzioni culturali (lingua, abbigliamento, lavoro, sport, spettacoli, ecc.) fra cui anche quelle “musicali” (concerto, critica, ecc.);

• tecniche musicali, ossia teorie, metodi, procedimenti più o meno specifici ed

esclusivi delle pratiche musicali (strumenti, scale, forme compositive, ecc.);

• stili d’epoca, di genere, di corrente, d’autore, ossia modi particolari di realizzare

tecniche musicali, pratiche sociali e codici generali;

• opere musicali singole, individuali, uniche (Stefani, 1985, p. 82-83).