LE SCELTE DIDATTICO PEDAGOGICHE

L'approccio forma?vo-comunica?vo risulta essere il più adeguato ed il più efficace per il contesto prescolare, poiché offre una visione dell'aLvità di sensibilizzazione alla lingua straniera come accostata ed interdipendente allo sviluppo complessivo del bambino. Un volta stabilito l'approccio di base, si decidono i principi didaLco-pedagogici da seguire.

A. La glo>odidaBca esperienziale

La glo=odidaLca esperienziale nasce dall'idea che il bambino apprenda per

esperienza, cioè raggiunga per via pra?ca alla conoscenza della realtà.

L'apprendimento esperienziale si realizza a=raverso determina? processi neuropsicologici, quali:

− la percezione, cioè il conta=o sensoriale con la realtà, grazie a cui il bambino è in grado di acquisire per via pra?ca anche nozioni astra=e;

− l'osservazione, cioè il conta=o visivo con la realtà, che è legato, conseguentemente, al processo di riflessione da parte del bambino;

− l'azione, cioè il processo di interazione che il bambino effe=ua nei confron? dell'ambiente circostante per poterlo scoprire e conoscere.

Il bambino è immerso in una varietà infinita di s?moli e di informazioni sin dalla primissima infanzia, i quali non devono rimanere frammenta? o slega?, ma piu=osto integra? tra loro in maniera con?nua?va ed interconnessa: ogni esperienza educa?va vissuta dal bambino dipende da determinate conoscenze precedentemente acquisite, che hanno il compito di condurlo a successive e ulteriori esperienze educa?ve, in un'oLca di progressione evolu?va che gli perme=a di vivere interazioni posi?ve con l'ambiente di apprendimento.

L'aLvità di sensibilizzazione della lingua inglese, secondo la glo=odidaLca esperienziale, è un processo dinamico e dialeLco che coinvolge il bambino in maniera totale a=raverso aLvità pra?che, con l'obieLvo di scoprire ed acquisire anche conoscenze e competenze extralinguis?che.

B. Lo sfondo integratore

Lo sfondo integratore è sia una metodologia di proge=azione educa?va, sia uno strumento didaLco, nato inizialmente nell'ambito dell'integrazione scolas?ca di alunni con disabilità. L'apprendimento è inteso come aLvità costruLva dei soggeL collegata ad un contesto, il quale è supportato da uno sfondo educa?vo, organizzato e dire=o dagli educatori e mirato a sostenere i processi di

autonomia e di auto-organizzazione cogni?va dei bambini.

Lo sfondo integratore è u?lizzato come stru=ura di connessione narra?va: nella pra?ca educa?va esso coincide con la creazione di narrazioni, elaborate con il gruppo dei bambini, allo scopo di favorire una percezione condivisa della

situazione e facilitare i processi comunica?vi, grazie all'elaborazione di significa? condivisi.

Lo sfondo integratore rappresenta, sostanzialmente, l'area tema?ca che si intende andare ad affrontare in ambito educa?vo; esso si sviluppa su differen? livelli:

− lo sfondo integratore come sfondo is?tuzionale (livello strumentale), cioè come organizzazione degli elemen? dell'ambiente educa?vo (materiali, spazi, tempi, ecc.) e come u?lizzo di elemen? mediatori o organizzatori delle aLvità, quasi come un “contenitore conce=uale” e affeLvo del reale vissuto degli alunni;

− lo sfondo integratore come sfondo metaforico (livello metodologico), cioè come creazione di una narrazione immaginaria e fantas?ca, ricca sia di conoscenze già acquisite e sia di conoscenze nuove, raggiungibili

secondo il livello metodologico, lo sfondo integratore è considerabile come possibile “sistema di mediatori” organizzato con il coinvolgimento dire=o degli stessi soggeL nella definizione di regole, orientato

all'apprendimento di meta-apprendimen? e meta-contes?.

Nell'ambito della scelta del principio dello sfondo integratore, le analisi, le scelte e le decisioni prese vedono il bambino come un sogge=o aLvo e mo?vato all'apprendimento: tale ?po di apprendimento è significa?vo e reale, ricco di interazioni e di relazioni con il contesto, con i pari e con gli insegnan?.

C. Il gioco simbolico

Il gioco simbolico, definito anche gioco di ruolo, rappresenta una delle aLvità più importan? del bambino, a=raverso cui egli riesce a contribuire in maniera aLva e personale allo sviluppo di aspeL della propria personalità, quali quello cogni?vo, quello affeLvo, quello sociale. Il gioco simbolico fa il suo esordio, indica?vamente, intorno ai dodici mesi di vita del bambino e si protrae fino ai sei anni, coinvolgendone tu=o l'arco dell'età prescolare: esso è quella ?pologia di comportamento ludico infan?le cara=erizzato da finzione, definito “simbolico” poiché è inves?to da un processo di significazione indire=a e, per cui, un elemento fisicamente presente viene u?lizzato per rappresentare un elemento assente ma evocato mentalmente (oggeL, azioni, iden?tà, ecc.).

Come già è stato descri=o precedentemente, fino ai dicio=o mesi circa, il gioco infan?le ritrova piacere nelle esperienze sensoriali e motorie, come, per

esempio, l'azione del muovere, del far cadere, del far rumore e, grazie a queste, il bambino fa scoperta della realtà e del mondo circostante; successivamente, il gioco infan?le investe sui meccanismi di imitazione, cioè la capacità di

riprodurre situazioni in altri contes?, richiamando sempre gli aspeL simbolici del caso. In questo modo, è possibile assistere ad una variabilità con?nua di tema?che e di percorsi narra?vi, mentre la qualità emo?va è cara=erizzata dal totale assorbimento del bambino nel gioco.

Dal punto di vista didaLco, è fondamentale che l'insegnante predisponga del materiale ricco di opportunità diversificate di esercizio, in modo da consen?re al bambino giochi di finzione, di iden?ficazione e di immaginazione: in questo senso, risultano significa?vi indumen? vari (stoffe, mantelli, cappelli, borse, foulard, ecc.), oggeL per la casa (piaL, bicchieri, pentole, ecc.) ed altri ?pi di oggeLs?ca varia (passeggini per le bambole, tavolini e sedie, ecc.). L'insegnante ha il compito di accogliere e assecondare le proposte di gioco dei bambini, riprendendole verbalmente o eseguendole aLvamente, in modo da porre a=enzione e significato alle aLvità a cui loro stessi a=ribuiscono centralità ed importanza.

Sul piano teorico, il gioco simbolico fa riferimento alle teorie psicologiche di studiosi quali Vygotskij e Bruner (anni Cinquanta). Vygotskij sos?ene

l'importanza nel gioco, specialmente nell'età prescolas?ca, poiché offre al

bambino la maggior possibilità di compiere esperienze reali e concrete; secondo lo studioso, il gioco è un'aLvità basilare per lo sviluppo intelleLvo, in

par?colare per sviluppare il pensiero astra=o: a questa età, il bambino si crea delle situazioni immaginarie per superare i limi? delle possibilità de=ate dalle azioni concrete e reali; inizialmente, tale sviluppo è totalmente fondato sui meccanismi di percezione della realtà (per esempio, il bambino iden?fica l'animale cavallo con l'azione del cavalcare, oppure la porta con l'azione dell'aprire o del chiudere la porta), per poi distaccarsi da ques? in maniera graduale e sviluppare un pensiero (quasi) totalmente astra=o, facendo riferimento a degli oggeL concre?: proprio in questa fase si inserisce il gioco simbolico, momento in cui il bambino è inserito nel processo di astrazione ma ha comunque bisogno di un ogge=o concreto che, in qualche modo, renda possibile l'azione ed evochi realis?camente l'ogge=o che intende rappresentare.

Bruner, in aggiunta a tale considerazione, considera il gioco come un modo per riuscire a minimizzare le conseguenze delle azioni e, quindi, ad apprendere in contes? proteL e sicuri; tale contesto a basso tasso di rischio, perme=e al bambino di sperimentare nuove azioni e nuovi comportamen?, a par?re da

azioni imitate per poi distaccarsi da queste in maniera graduale, varcando i limi? dell'infanzia e proie=andosi del mondo degli adul?, impersonandone i ruoli.

D. L'apprendimento coopera@vo

L'apprendimento coopera?vo, definito anche coopera@ve learning, è una metodologia par?colare di insegnamento, per cui i bambini apprendono in piccoli gruppi, aiutandosi reciprocamente e sentendosi corresponsabili del reciproco percorso. L'insegnante, in questo modo, assume un ruolo di

facilitatore ed organizzatore della aLvità, stru=ura seBng di apprendimento con input prestabili?, in modo da conseguire obieLvi a=raverso il contributo di tuL i bambini, i quali cercano di migliorare reciprocamente il proprio processo di apprendimento.

L'apprendimento coopera?vo non è stre=amente un lavoro di gruppo ma, piu=osto, è una metodologia grazie a cui i bambini ritrovano piacere nello svolgere l'aLvità comune perché sono protagonis? di tu=e le fasi del lavoro; è possibile s?lare un elenco dei vantaggi garan?? dall'apprendimento

coopera?vo:

− possibilità di relazionarsi con gli altri bambini, poiché è possibile raggiungere gli obieLvi prestabili? solamente lavorando in gruppo, puntando ad un senso di successo colleLvo, da cui dipende il senso del proprio successo individuale;

− possibilità di interazioni costruLve, grazie al seBng stru=urato i bambini interagiscono tra loro e creano degli scambi posi?vi, che hanno

l'obieLvo di sviluppare aspeL mo?vazionali, emo?vi e cogni?vi di ciascun sogge=o coinvolto.