E se l'information literacy fosse divertente? Proposta di progetto didattico in una biblioteca scolastica

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LAVORO DI DIPLOMA DI

ZOE SACCHI

DIPLOMA OF ADVANCED STUDIES

IN BIBLIOTECHE E SCIENZE DELL'INFORMAZIONE

ANNO ACCADEMICO 2019/2020

E SE L’INFORMATION LITERACY FOSSE

DIVERTENTE?

PROPOSTA DI PROGETTO DIDATTICO IN UNA BIBLIOTECA

SCOLASTICA

TUTOR

GIULIA MORO

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Abstract

La società dell’informazione, che comincia a delinearsi attorno alla metà del secolo scorso, manifesta la necessità di istruire le persone all’utilizzo delle informazioni. Per questa ragione negli anni Settanta viene coniata l’espressione “information literacy”, a definizione della capacità di identificare, ricercare, valutare, utilizzare e comunicare efficacemente le informazioni.

Questa esigenza diventa prioritaria con l’avvento del digitale e con la diffusione di massa di Internet, che permettono la propagazione delle informazioni in ogni momento e in ogni posto. Le biblioteche vengono designate come luogo più adatto all’apprendimento di queste abilità, dato il numero di documenti disponibili e la presenza dei bibliotecari, esperti del settore. Anche le istituzioni scolastiche riflettono sull’opportunità di inserire questa competenza nei propri programmi.

Nel Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese attuale, l’information literacy non è ancora contemplata, così come non lo è il ruolo di supporto pedagogico del bibliotecario scolastico, tuttavia sono presenti degli aspetti coincidenti, ad esempio nelle competenze trasversali, “Pensiero riflessivo e critico”.

In questo progetto ci si è interrogati sulla possibilità di pianificare un itinerario didattico ludico sull’information literacy, da realizzare in una biblioteca scolastica, in collaborazione con un docente di scuola media. In particolare, si è scelto un aspetto dell’information literacy da approfondire, la ricerca delle informazioni e dei documenti, e si è ideata una escape room a tema storico. Questo progetto ha permesso quindi di creare degli enigmi che attivino delle competenze di tipo informativo, ma abbinandoli ad una modalità di apprendimento giocosa.

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Sommario

1. Introduzione ... 4

2. Quadro teorico ... 5

2.1. Definizione di information literacy ... 5

2.2. Contestualizzazione storica del termine information literacy ... 6

2.3. L'information literacy nelle biblioteche scolastiche ... 7

2.3.1. L'information literacy nelle scuole medie ticinesi ... 9

3. Quadro pratico ... 10

3.1. Il progetto in breve e i traguardi di apprendimento ... 10

3.2. Approfondimento del progetto ... 12

3.2.1. In breve ... 14 3.2.2 Obiettivi ... 14 3.2.3. Organizzazione ... 15 3.2.4. Descrizione attività ... 16 3.3. Criticità e soluzioni ... 19 3.4. Valutazione ... 20 4. Conclusione ... 20

Allegato 1: organizzazione della stanza ... 22

Allegato 2: rubrica per la valutazione dei processi ... 25

Allegato 3: scheda di autovalutazione ... 26

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1. Introduzione

L’information literacy, ovvero la capacità di trovare, interpretare, valutare, utilizzare e condividere l’informazione, è un concetto nato nel mondo biblioteconomico attorno agli anni Settanta negli Stati Uniti, ed è strettamente legato alla società dell’informazione che comincia a delinearsi in quegli anni. Con il passare del tempo, l’information literacy acquisisce sempre più importanza, fino ad essere dichiarata un diritto fondamentale da due autorevoli organismi internazionali: l’International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA) e la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO).

In seguito alla definizione di queste abilità, le biblioteche in generale, e quelle accademiche in particolare, si sono attivate per dare il proprio contributo al conseguimento di un’alfabetizzazione informativa, organizzando percorsi didattici che vadano a toccare i diversi aspetti fondamentali dell’information literacy. Per il mio lavoro di diploma, ho deciso di approfondire questo concetto, chiedendomi in che modo sia possibile progettare un itinerario didattico ludico sull’information literacy, da realizzare in una biblioteca scolastica, in collaborazione con un docente di scuola media. L’idea di sviluppare un simile itinerario didattico è scaturita da due eventi distinti: prima di tutto, durante una lezione seguita nel corso del Diploma of Advanced Studies in biblioteche e scienze dell’informazione, la professoressa Lepori ci ha proposto di svolgere una caccia al tesoro nella biblioteca del DFA, ponendo l’accento sull’importanza della conoscenza delle diverse risorse conservate in biblioteca e della loro organizzazione. Questo tipo di attività ci ha dato la possibilità di comprendere meglio il funzionamento di un catalogo e delle sue schede bibliografiche, conoscenze indispensabili per chi voglia condurre una ricerca di informazioni con successo. Secondariamente, durante il periodo di chiusura totale dovuto alla pandemia, ho avuto modo di scoprire le escape room “Unlock!”. Da quel momento ho cominciato a valutare la possibilità di combinare le due cose, scoprendo che diverse biblioteche americane hanno già provato, con successo, a proporre delle escape room nei loro spazi (Kroski, 2019, pp. 37-60). Questo tipo di progetto risulta particolarmente istruttivo, in quanto le nuove generazioni di allievi “hanno uno stile di comunicazione e di apprendimento ludico e visivo; sono facilitati dall’imparare tramite il fare, per esperienza e per approssimazioni successive” (Ramonda, 2017, p. 29). Il fatto di proporre delle attività di ricerca di informazioni e documenti sotto forma di gioco consente quindi di avere un impatto più incisivo sugli allievi.

Il lavoro sarà strutturato principalmente in due parti. La prima servirà a contestualizzare il concetto di information literacy: verrà quindi data una definizione del termine, si spiegheranno le sue origini, il suo legame con le istituzioni scolastiche e la sua diffusione a livello svizzero e ticinese. Nella

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seconda parte verrà presentato l’itinerario didattico, ideato per la biblioteca della Scuola media di Cevio. Per ragioni di praticità e di tempistiche, l’attività si focalizzerà unicamente sull’aspetto dell’information literacy concernente la capacità di trovare le informazioni e i documenti necessari, pertanto la escape room sarà orientata unicamente su questo aspetto. Inizialmente verranno illustrati il progetto in breve e i traguardi di apprendimento che si vogliono raggiungere. In seguito si esporrà la situazione problema scelta e si approfondiranno le tappe dell’itinerario didattico. Per concludere, si presenteranno le criticità che possono sorgere con un progetto simile e la modalità di valutazione dei risultati ottenuti dagli allievi.

2. Quadro teorico

2.1. Definizione di information literacy

Il termine information literacy è stato per molti anni oggetto di discussioni e trattati nella letteratura biblioteconomica e ancora oggi non conosce una definizione universalmente approvata e condivisa. Una delle più accreditate dagli esperti del settore è quella promossa dall’UNESCO nel 2008, secondo la quale “information literacy is the capacity of people to: recognise their information needs; locate and evaluate the quality of information; store and retrieve information; make effective and ethical use of information; and apply information to create and communicate knowledge” (Catts & Lau, 2008, p. 7). L’information literacy è quindi l’abilità di riconoscere il proprio bisogno informativo, di cercare le fonti più appropriate per soddisfarlo, di valutarle criticamente, di utilizzare costruttivamente ed eticamente le informazioni trovate e trasmetterle a propria volta. La persona che è information literate non si limita dunque a rintracciare l’informazione di cui ha bisogno e a verificarne la veridicità; come evidenzia Ballestra, l’information literacy non è “una procedura banale per recuperare informazioni […] [ma] una vera ricerca deve sfociare nella creazione di nuova conoscenza, per sé o per gli altri” (Ballestra, 2016, p. 2). L’individuo sviluppa cioé una nuova consapevolezza nell’utilizzare costruttivamente ciò che ha appreso.

Prima di passare alla contestualizzazione del termine, è importante soffermarsi un attimo sulla traduzione del termine angloamericano, che ha posto svariati problemi e ha portato ad accese discussioni nel mondo biblioteconomico. Ancora oggi non esiste un’espressione italiana univoca, ma vengono utilizzati diversi termini a dipendenza dal contesto: alcuni esempi sono “alfabetismo informativo”, “cultura dell’informazione”, “competenza informativa” e “educazione all’informazione”. Come indicato da Ballestra, “la presenza di numerose traduzioni è indice dell’esistenza di un problema, che potrebbe essere attribuito alla difficoltà di trasporre significati

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complessi da una lingua in un’altra” (Ballestra, 2011, p. 47). Nel presente lavoro, per mantenere tutte le sfumature e i vari significati del termine, ad esempio il fatto di possedere delle competenze di questo tipo, oppure il fatto di educare a queste abilità, utilizzerò sempre l’espressione inglese “information literacy”, che rimane comunque molto in voga nell’ambito biblioteconomico italofono (Lana, 2020, p. 35).

2.2. Contestualizzazione storica del termine information literacy

Il concetto di information literacy è legato sin dagli albori al mondo bibliotecario, infatti la necessità di istruire i propri utenti alla ricerca e all’utilizzo efficace di documenti e informazioni si presenta già a partire dalla fine dell’Ottocento, in particolare nelle biblioteche di tipo accademico. È del 1876 la celebre frase di Otis Hall Robinson, bibliotecario all’Università di Rochester, New York: “A librarian should be more than a keeper of books; he should be an educator. […] All that is taught in college amounts to very little; but if we can send students out self-reliant in their investigations, we have accomplished very much” (Madigan et al., 2006, p. 81). Questa frase evidenzia la funzione educativa dei bibliotecari nei confronti dei propri utenti. Il bibliotecario non deve limitarsi a conservare i libri, ma deve impegnarsi a formare le persone alla ricerca di informazioni, rendendole il più possibile autonome e indipendenti.

Questa esigenza diventa sempre più urgente a partire dalla seconda metà del XX secolo, a causa del notevole aumento della quantità di informazioni disponibili e reperibili, finché, nel 1974, si assiste alla nascita dell’espressione “information literacy”, ad opera dello statunitense Paul Zurkowski. Egli conia il termine nell’ambito della collaborazione con la commissione governativa statunitense per le biblioteche e le scienze dell’informazione. Nel suo rapporto, afferma che “in our age of information overabundance, being information literate means being able to find what is known or knowable on any subject.” (Zurkowski, 1974, p. 23). Secondo la relazione di Zurkowski, la concezione di questa espressione è legata alla sfera lavorativa, in quanto nella società dell’informazione1_{che si sta}

delineando in quegli anni è sempre più necessario acquisire nuove competenze per eseguire i processi produttivi richiesti. Per questa ragione, secondo lo studioso americano, le biblioteche devono adeguarsi alle nuove esigenze, assumendosi il compito di insegnare ai lavoratori a gestire equilibratamente le informazioni (Ballestra, 2011, p. 21-22).

Nel 1989 l’American Library Association pubblica un documento programmatico sull’information literacy dove sottolinea l’importanza di promuovere queste competenze in tutti i cittadini, in

1_{La società dell’informazione designa generalmente il contesto socioeconomico nel quale stiamo vivendo. In questo} scenario le nuove tecnologie informatiche e di telecomunicazione sono collocate in posizione centrale, e svolgono un ruolo essenziale nello sviluppo delle attività umane (Sirilli, 2008).

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particolare quelli che si trovano in condizioni svantaggiate, suggerendo le istituzioni scolastiche quali canali privilegiati per il processo di apprendimento. Questo documento risulta particolarmente interessante in quanto è il primo a delineare concretamente cinque punti fondamentali per poter definire un cittadino information literate: riconoscere quando si ha bisogno di informazioni; identificare le informazioni opportune per affrontare un determinato problema; trovare le informazioni necessarie e valutarle; organizzare le informazioni; utilizzare le informazioni in modo efficace (Lana, 2020, pp. 62-64). Questo documento è significativo in quanto stabilisce uno spazio istituzionalizzato – la scuola – per l’educazione all’information literacy. In questo testo si legge anche che ogni tipo di biblioteca – pubblica, scolastica, accademica, ecc. – può svolgere un ruolo di rilievo nello sviluppo di queste competenze e si dimostra, anzi, un luogo particolarmente favorevole, grazie alle vaste conoscenze da parte dei bibliotecari dei documenti, delle loro caratteristiche e complessità (Ballestra, 2016, p.1).

A partire dagli anni 2000, con la diffusione di massa di Internet e del digitale, questo concetto si espande dall’area angloamericana al resto del mondo, in particolare all’Europa. Infatti, l’ampliamento del panorama informativo, con relativo avanzare della disinformazione e avvento delle fake news, dimostra quanto l’information literacy sia un’esigenza attuale e impellente. Nella società odierna gli individui sono continuamente confrontati con ogni sorta di informazione; ciò rende indispensabile un atteggiamento preparato e critico. Per questa ragione, l’information literacy cattura anche l’interesse degli organismi internazionali. Nel 2005, con il Beacons of the information society – The Alexandria proclamation on information literacy and lifelong learning, IFLA, UNESCO e NFIL proclamano l’information literacy un diritto umano fondamentale nel mondo digitale: “Information literacy lies at the core of lifelong learning. It empowers people in all walks of life to seek, evaluate, use and create information effectively to achieve their personal, social, occupational and educational goals. It is a basic human right in a digital world and promotes social inclusion of all nations” (International Federation of Library Associations and Institutions [IFLA], 2005). La collaborazione tra UNESCO e IFLA prova la volontà di portare l’information literacy al di fuori dell’area angloamericana e ribadisce l’importanza assunta da queste competenze sulla scena mondiale.

2.3. L’information literacy nelle biblioteche scolastiche

Negli ultimi anni, in concomitanza con l’apertura del dibattito sulla missione della biblioteca scolastica, si è cominciato ad abbinare anche in Europa il concetto di information literacy all’istruzione obbligatoria. Sono del 2015 le Linee guida IFLA per le biblioteche scolastiche, dove si definisce una delle funzioni del bibliotecario scolastico nel modo seguente: “I bibliotecari scolastici dovrebbero concentrarsi sulle attività pedagogiche fondamentali di […] competenza informativa e

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mediatica (per esempio, la competenza informativa, le abilità di informazione, le competenze di informazione, la fluidità nelle informazioni, l’alfabetismo nei media […])” (IFLA, 2015, p. 8). Queste linee guida dimostrano che ci si sta avvicinando all’idea di una biblioteca scolastica che sia di sostegno alle differenti attività didattiche e che si integri nei piani di studio. Seguendo questo scenario, la biblioteca scolastica può diventare essa stessa un ambiente di apprendimento, aiutando gli allievi nella ricerca in risposta a un bisogno informativo e permettendo loro di sviluppare delle competenze per imparare in modo indipendente (Lombello Soffiato, 2009, pp. 115-116).

D’altra parte, vista la sovrabbondanza di informazioni divulgate in continuazione dai nuovi media e la molteplicità di fonti informative oggigiorno consultabili da qualsiasi posto e in qualsiasi momento risulta indispensabile apprendere già durante gli anni di formazione obbligatoria a porsi in maniera critica e consapevole nei confronti di questi contenuti. Ad esempio è stato più volte dimostrato che le nuove generazioni di nativi digitali, nonostante acquisiscano fin da molto giovani delle buone capacità tecnologiche e tecniche, considerano Internet quale unica fonte informativa, limitandosi quindi ad effettuare delle ricerche in Google per trovare risposta a qualsiasi problematica. Inoltre non sono in grado di utilizzare efficientemente ed efficacemente le informazioni recuperate, valutandole e selezionandole accuratamente (Ridi, 2010, pp. 149-150). Infatti, come sottolineato, tra gli altri, da Priore, “la competenza informativa non è qualcosa che si acquisisce spontaneamente, ma va praticata in contesti e ambienti di apprendimento capaci di organizzare e offrire percorsi formativi sulla ricerca e sull’uso delle informazioni, tali da fornire agli studenti una metodologia di apprendimento trasferibile in tutti gli ambiti disciplinari, dall’ambiente accademico alla vita reale” (Lombello Soffiato et al., 2018, p. 128).

In quest’ottica, la biblioteca scolastica si rivela un ambiente d’apprendimento particolarmente idoneo, visto che offre un luogo organizzato dove allenare dei processi di ricerca su svariate fonti, sempre seguendo una metodologia chiara e strutturata (Lombello Soffiato et al., 2018, p. 129). Inoltre, la scelta di affidare anche al bibliotecario scolastico il compito di educare gli allievi all’information literacy si rivela benefica per la scuola, dal momento che le “si apre la possibilità di fruire di innovativi modelli di insegnamento. Infatti, sebbene sia ormai acquisita l’idea che la nostra sia la società della conoscenza e dell’informazione, non è per niente scontato che a scuola i docenti assumano la metodologia della ricerca o il problem solving come strumenti per sviluppare competenze informative tali da consentire un approccio consapevole e critico a fonti di qualsiasi genere […]” (Lombello Soffiato et al., 2018, p. 129).

Oltre a ciò, il Manifesto IFLA/UNESCO sulla biblioteca scolastica, nei paragrafi dedicati alla missione della biblioteca scolastica, sottolinea che “è dimostrato che, quando bibliotecari e

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insegnanti lavorano insieme, gli studenti raggiungono livelli più alti di alfabetismo, nella lettura, nell'apprendimento, nella capacità di risolvere problemi e nelle abilità relative alle tecnologie dell'informazione e della comunicazione” (IFLA, 1999, p. 1), attestando quindi il valore di una collaborazione attiva tra docente di disciplina e bibliotecario scolastico. Il bibliotecario può infatti apportare le sue particolari conoscenze in determinati ambiti (ad esempio i processi di ricerca in diverse fonti, oppure la valutazione critica delle informazioni), mentre il docente contribuisce con le sue competenze pedagogiche e didattiche, formando una binomio vincente dal punto di vista dell’apprendimento.

2.3.1. L’information literacy nelle scuole medie ticinesi

A differenza di quanto sta accadendo in Europa e nel resto del mondo, dove l’information literacy occupa un posto di rilievo nei modelli di competenza digitale, in Ticino non esistono ancora delle direttive chiare ed univoche a tale proposito nelle scuole dell’obbligo. Nel corso degli ultimi anni, il Dipartimento dell’educazione, della cultura e dello sport (DECS) ha svolto diverse riflessioni al riguardo2_{, ma non ha ancora implementato nessun intervento concreto. Nel Piano di studio della}

scuola dell’obbligo ticinese, l’information literacy non è mai citata esplicitamente, e non vengono date delle direttive formali per l’apprendimento del processo di ricerca così come definito precedentemente.Tuttavia, nel capitolo dedicato alle competenze trasversali, figurano alcuni aspetti coincidenti, come quelli concernenti il “Pensiero riflessivo e critico” (Repubblica e Cantone Ticino, Dipartimento dell’educazione, della cultura e dello sport, Divisione della scuola [DECS], 2015, pp. 36-37), oppure, nei contesti di formazione generale, quelli inerenti le “Tecnologie e media” (DECS, 2015, pp. 44-46), dove, come esempi di attività, vengono proposti i seguenti spunti: “Utilizzo di vari canali di informazione, tra cui anche bacheche e radio/TV/giornali locali” oppure “Ricerca e documentazione, tramite i canali telematici, sui problemi della comunità locale e del mondo”. Ad ogni modo, nel Piano di studio, non sono previste ore di educazione al processo di ricerca oppure di ricerca in biblioteca. In effetti, è interessante notare che la biblioteca scolastica non viene mai menzionata in questo documento, così come non vengono mai citati i servizi di cui dispone, dimostrando che in Ticino le riflessioni attorno alla biblioteca scolastica come ambiente d’apprendimento sono ancora lontane dall’essere realtà. Il bibliotecario scolastico deve quindi

2_{Per approfondire l’argomento, si veda il rapporto “Le nuove tecnologie nell’insegnamento. E-education”, promosso nel} 2012 dalla Divisione della Scuola del DECS, nel quale si analizza l’introduzione delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione nelle scuole dell’obbligo e nelle scuole post-obbligatorie. Il rapporto evidenzia il fatto che per il momento si è investito molto sull’acquisizione di competenze informatiche e sul potenziamento delle tecnologie disponibili all’interno degli istituti, trascurando l’insegnamento ad un uso critico e consapevole di queste risorse (Gruppo di lavoro “Nuove tecnologie nell’insegnamento – e-education”, 2012).

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confidare in una collaborazione con un docente disciplinare, fattore non evidente, visto che non sempre i docenti vedono il bibliotecario scolastico come un sostegno per le proprie attività di ricerca. Dunque, per trovare degli spunti o del materiale didattico da utilizzare nei corsi di information literacy bisogna ricorrere all’ambito accademico, dove i corsi di information literacy sono già una realtà, approfittando di una proficua collaborazione tra biblioteche universitarie e facoltà3_{. In particolare, è}

costruttivo consultare le linee guida sviluppate a livello universitario dall’Associazione per la competenza informativa nelle università svizzere. Questa associazione si è impegnata a formulare Gli standard svizzeri sulla competenza informativa: sei standard di riferimento che hanno lo scopo di uniformare l’insegnamento in relazione a questo tema e allo stesso tempo svilupparlo e promuoverlo maggiormente nelle istituzioni universitarie. Come indicato sul documento, gli standard “rappresentano lo strumento per creare corsi, delineare un’offerta formativa e per sviluppare una formazione compatibile sul piano interistituzionale. Gli standard promuovono la collaborazione tra il personale della biblioteca e quello accademico nelle varie discipline e facilitano gli accordi tra biblioteche e organi amministrativi accademici” (Progetto “La competenza informativa nelle università svizzere”, 2011, p. 3). Per definire i traguardi di apprendimento del mio itinerario didattico ho preso quindi in considerazione sia il Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese sia Gli standard svizzeri sulla competenza informativa, adattandoli al livello scolastico.

3. Quadro pratico

3.1. Il progetto in breve e i traguardi di apprendimento

La bibliotecaria, in collaborazione con il docente di storia, decide di realizzare un progetto di animazione che abbia come scopo la promozione e l’esercitazione di un aspetto dell’information literacy, ovvero la ricerca dell’informazione e l’analisi di differenti fonti storiche. L’attività, così come è stata concepita, prevede di essere la conclusione di un percorso svolto durante i quattro anni di scuole medie relativo alla ricerca di documenti e informazioni all’interno della biblioteca e del web; per questa ragione coinvolge gli allievi di una classe di quarta media. Tuttavia questo tipo di attività può essere adattato anche per allievi di altre classi, aumentando o diminuendo la difficoltà dei rompicapi.

3_{Un esempio tutto ticinese è dato dalla Biblioteca universitaria Lugano. Accedendo al loro sito è subito reperibile un} tutorial per fornire “le conoscenze di base per trovare le informazioni che servono, valutarle criticamente e usarle correttamente per scopi di studio e ricerca” (Biblioteca universitaria Lugano, n.d.). È interessante notare che questo tutorial è consigliato anche da alcune biblioteche scolastiche, come la Biblioteca della Scuola media di Breganzona oppure la Biblioteca della Scuola media di Gravesano.

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Gli studenti saranno chiamati a risolvere una escape room in biblioteca, ovvero saranno rinchiusi nella stanza e dovranno attivare le loro competenze e abilità di ricerca delle informazioni per risolvere diversi tipi di indovinelli e riuscire così a trovare la via d’uscita, tenendo conto del limite di tempo imposto (mezz’ora). Per l’ambientazione di questa escape room, si è scelta la dimensione storica, in quanto la vicinanza dell’istituto scolastico di Cevio con il Museo di Valmaggia permette di procurarsi facilmente oggetti tipici della regione, risalenti a diverse epoche storiche, in particolare per la preparazione della scenografia.

In ambito biblioteconomico, l’obiettivo principale di questo progetto è quello di sviluppare e allenare le abilità informative dei ragazzi, con domande, enigmi e rompicapi mirati, che li incentivino ad attivare le loro competenze negli ambiti della ricerca di documenti e informazioni, della distinzione di varie tipologie di documenti (articoli, libri, registrazioni, pagine Internet, cartine geografiche), della comprensione di schede bibliografiche e così via.

In relazione all’information literacy, il traguardo di apprendimento focus scelto per questo itinerario didattico è: “Analizza con sicurezza le informazioni e i dati a disposizione, in relazione al proprio scopo” (DECS, 2015, p. 37), relativo alla competenza trasversale “Pensiero riflessivo e critico”. Come anticipato nei capitoli precedenti, non è possibile trovare nel Piano di Studio un traguardo di apprendimento che ricalchi perfettamente le competenze da sviluppare secondo il concetto di information literacy, in quanto quest’ultima non figura tra le discipline trattate. Tuttavia, questo traguardo si addice alla situazione, in quanto l’allievo deve dimostrare di essere in grado di analizzare le informazioni presenti nei rompicapi e partendo da lì trovare la risposta più appropriata, valutando l’utilità e l’affidabilità delle diverse fonti informative. Ciononostante, vista l’assenza dell’information literacy nel Piano di Studio, mi sembra opportuno considerare un altro traguardo di apprendimento focus, ricavato dagli Standard svizzeri sulla competenza informativa, presentati antecedentemente. In particolare, per stabilire il secondo traguardo di apprendimento focus, si fa riferimento allo standard due: “La persona dotata di competenza informativa reperisce l’informazione necessaria in maniera efficace ed efficiente”, ovvero “La persona dotata di competenza informativa: seleziona metodi o strumenti efficienti per reperire l’informazione, costruisce e mette in pratica strategie di ricerca efficaci, accede all’informazione utilizzando metodi adeguati” (Progetto «La competenza informativa nelle università svizzere», 2011, p. 6). Questo standard svizzero, come gli altri cinque, è corredato da una tabella indicante dei possibili obiettivi di apprendimento suddivisi secondo il livello dell’allievo: principiante, avanzato, esperto. Tenendo conto che questi livelli sono stati creati avendo come riferimento degli studenti universitari, per questo progetto verrà preso in considerazione il grado principiante e che sarà adattato al contesto. Per questo livello, è segnalato che l’allievo “adotta una varietà di strumenti e di metodi per reperire l’informazione, definisce i principi di diverse strategie

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di ricerca e li mette in pratica, utilizza l’offerta informativa a disposizione per reperire l’informazione” (Progetto «La competenza informativa nelle università svizzere», 2011, p. 8). Si segnalano inoltre altri possibili traguardi di apprendimento correlati, nell’ambito della competenza trasversale “Pensiero riflessivo e critico”: “Identifica con chiarezza i propri bisogni e i problemi che intende affrontare” (DECS, 2015, p. 37), “Adatta autonomamente la propria azione alle risorse e ai vincoli del contesto” (DECS, 2015, p. 37). Chiaramente il docente di storia potrà dare altre priorità, concentrandosi maggiormente su altri traguardi di apprendimento focus, più inerenti alla sua disciplina. Effettivamente, scorrendo il Piano di Studio, nella materia “Storia ed educazione civica” si possono trovare alcuni traguardi di apprendimento che ben si abbinano all’itinerario proposto, come: “Interpretare fonti iconografiche, letterarie qualitative (dati statistici, istogrammi, tabelle) per acquisire informazioni e per allenare il metodo storico” (DECS, 2015, p. 202).

Questo tipo di progetto si presta inoltre al raggiungimento di traguardi di apprendimento più generici. Per quanto concerne le competenze trasversali, si possono individuare ad esempio: “La collaborazione, sviluppando uno spirito cooperativo e le strategie necessarie per lavorare in gruppo” (DECS, 2015, pp. 32-33); “La comunicazione, utilizzando un linguaggio diversificato in relazione allo scopo e al destinatario” (DECS, 2015, pp. 34-35); “Il pensiero creativo, sviluppando l’inventiva, la fantasia e la flessibilità nell’affrontare situazioni problematiche” (DECS, 2015, pp. 38-39). Mentre in riferimento ai contesti di formazione generale: “L'uso delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione (ICT), promosso attraverso un uso critico e consapevole, finalizzato alla risoluzione di enigmi e indovinelli” (DECS, 2015, p. 44).

Al termine del progetto, si valuterà se l’allievo avrà sviluppato le competenze necessarie per ricercare le informazioni e i dati di cui ha bisogno, e per analizzare con sicurezza ciò che è stato trovato in rapporto al proprio scopo, ovvero rispondere agli indovinelli e ai rompicapi per ricavare le combinazioni giuste dei lucchetti.

Riguardo ai prerequisiti per questo tipo di attività, gli allievi devono possedere le competenze ICT di base: utilizzo del PC, discreta padronanza dei cataloghi delle biblioteche e dei motori di ricerca appropriati, conoscenza di base delle enciclopedie in linea e dei principali strumenti della ricerca storica. Inoltre può rappresentare un vantaggio avere dimestichezza con l’organizzazione della biblioteca.

3.2. Approfondimento del progetto

L’itinerario didattico è innescato dalla seguente situazione problema: “Per un errore commesso dallo sbadato professor X, siete stati catapultati nella Vallemaggia del 1930. Se non volete rimanere intrappolati per sempre in quest’epoca, dovete attivare le vostre capacità di ragionamento, le vostre

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abilità nel lavoro di squadra e le vostre conoscenze di ricerca documentale per ritrovare entro mezz’ora il calamaio magico, l’unico portale spaziotemporale ancora esistente, che vi permetterà di tornare al tempo presente”. La scelta di una simile situazione problema è motivata da quanto riportato nel documento School break: progettare escape room educative, dove viene sottolineata l’importanza della narrazione nella progettazione di una escape room. Essa fornisce l’ambientazione e il tema complessivo, permettendo la creazione di un fil rouge durante tutta l’esperienza e consentendo agli allievi un coinvolgimento e un’immersione maggiori (Babazadeh & Botturi, n.d.-b, p. 1).

La scelta di una situazione aperta è motivata dalla volontà di lasciare libertà di azione agli allievi. Ciò contribuisce infatti a renderli indipendenti e a responsabilizzarli, poiché devono scegliere autonomamente quali enigmi risolvere per primi e in che modo risolverli, devono accordarsi sul percorso da seguire e mettere in comune le proprie conoscenze, il tutto monitorando ininterrottamente lo scorrere del tempo. La situazione problema proposta attiva e sviluppa processi di tipo critico, riflessivo, investigativo, creativo, storico, emotivo, collaborativo, comunicativo, spingendo gli allievi a confrontarsi con gli altri membri del gruppo e a condividere la soluzione finale. Queste dimensioni permettono di sviluppare delle competenze in funzione del raggiungimento dei traguardi di apprendimento.

Come evidenziato dal documento School break: l’uso delle escape room nell’insegnamento, questo tipo di attività può essere integrata in differenti maniere all’interno delle unità di apprendimento, ad esempio può servire per introdurre nuovi concetti. In questo caso specifico, la escape room serve “per consolidare delle conoscenze e applicare delle competenze già apprese in una fase precedente” (Babazadeh & Botturi, n.d.-a, p. 9), in quanto, come puntualizzato antecedentemente nei prerequisiti, gli allievi devono già possedere delle capacità basilari di ricerca di documenti e informazioni. L’itinerario didattico è articolato principalmente in due fasi, con una prima parte incentrata sulla risoluzione della escape room vera e propria, e una seconda parte più teorica, dove vengono istituzionalizzate le nozioni e le competenze che sono risultate indispensabili durante lo svolgimento del gioco.

Parte dell’itinerario, della durata totale di 7 unità didattiche, si svolge in autonomia da parte dei gruppi di quattro allievi, che usufruiscono di tutti gli spazi offerti dalla biblioteca. Il docente di storia sorveglierà la sua aula, mentre la bibliotecaria monitorerà la biblioteca: quest’ultima sarà fisicamente presente durante il gioco, sia per motivi legati alla sicurezza, sia per ragioni di supporto all’attività. Ella può chiarire delle consegne, oppure dare degli indizi (fino ad un massimo di tre richieste), oppure ancora aiutare ad utilizzare il computer, qualora sorgessero dei problemi.

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La prima attività ha luogo in classe e rappresenta una parte introduttiva in comune, che comprende la descrizione generale del progetto, la definizione delle modalità e delle regole da seguire, e la precisazione degli obiettivi finali. In questa parte è importante spiegare cosa sia una escape room, sottolineandone le regole fondamentali, come quelle relative alla sicurezza e al comportamento rispettoso verso i compagni e verso i materiali che fanno parte del gioco. È bene anche indicare se nel gioco sono compresi lucchetti o serrature inusuali. Sempre in questa parte è importante chiarire l’atteggiamento da assumere in caso di una vera emergenza, sottolineando che la bibliotecaria rimarrà sempre all’interno della biblioteca, anche per quel che concerne eventuali suggerimenti (Babazadeh & Botturi, n.d.-a, pp. 12-13). Per questa prima attività si sono previsti quindici minuti.

La seconda attività si svolge in biblioteca ed è introdotta dalla situazione problema, ovvero dalla narrazione della storia portante. Questa parte, come anticipato, si svolge in gruppi di quattro allievi, in quanto il tipo di escape room scelto corrisponde a quello tradizionale: Piccoli gruppi “evadi dalla stanza” (Babazadeh & Botturi, n.d.-a, p. 6). Gli allievi che non partecipano all’attività rimangono in classe con il docente di storia, continuando il programma. A questo punto il primo gruppo di allievi si cimenta nella risoluzione vera e propria del gioco. Di seguito se ne riporta la struttura, basata sugli schemi proposti sul sito School break.

Età 13-14

N. di partecipanti 20 allievi (5 gruppi da 4)

Materia Storia ed educazione civica

Parole chiave Information literacy, ricerca di informazioni, ricerca di documenti, storia valmaggese

Tempo di gioco 30’ più 45’ di discussione

3.2.1. In breve

I partecipanti a questa escape room sono allievi del professor X, professore di storia ed educazione civica alle Scuole medie di Cevio. A causa di un disguido si trovano catapultati a Cevio, nel 1930. Per poter tornare al tempo presente dovranno trovare il prima possibile il calamaio magico. I partecipanti hanno 30 minuti per seguire gli indizi che li porteranno a scoprire la posizione dell’oggetto, prima di restare bloccati per sempre nel passato.

3.2.2. Obiettivi

Questa escape room è stata progettata in modo che i partecipanti:

1. Concretizzino le loro capacità di ricerca di documenti, sia nel catalogo scolastico che sugli scaffali della biblioteca.

2. Sviluppino le loro abilità di reperimento e valutazione di informazioni nel web. 3. Estraggano informazioni da diverse tipologie di documenti.

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3.2.3. Organizzazione

4.) Cassettiera con lucchetto

Cosa serve: 5 libri di narrativa in disordine Risultato: registratore + scatoletta segreta lucchettata

Libro

Cosa serve: immagine + chiave

Risultato: PIN per computer bloccato

Scatola segreta lucchettata

Cosa serve: registratore + codice numerico per lucchetto

Risultato: indovinello con lettere di giornale

3.) Tavolo 2

Cosa serve: scatola lucchettata con immagine di cavalli + computer con solo accesso al catalogo scolastico

Risultato: sette di picche

1.) Tavolo 1

Cosa serve: pagina de Il fondo del sacco + cartina geografica Vallemaggia + scatola

lucchettata con immagine di montagna

Risultato: biglietto con codice

Cassaforte

Cosa serve: codice numerico per lucchetto a combinazione (1978) Risultato: calamaio magico (premio)

2.) Scrivania

Cosa serve: foglio Cevio da Dizionario storico della Svizzera + lucchetto con combinazione numerica Risultato: pergamena con indovinello + cassetta con lucchetto

Armadio

Cosa serve: chiave Risultato: nove di fiori

Cassetta con lucchetto

Cose serve: codice numerico per lucchetto + pergamena con indovinello

Risultato: otto di quadri + foglietto con i simboli ©§ª¨

Armadietto

Cosa serve: codice per lucchetto direzionale + indovinello con lettere di giornale

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3.2.4. Descrizione attività

Prima di cominciare a illustrare i diversi enigmi, è importante sottolineare ancora una volta che non vi è un ordine inflessibile da seguire per arrivare alla soluzione finale. Gli allievi entreranno in biblioteca, troveranno le quattro postazioni (tavolo 1, scrivania, tavolo 2, cassettiera) preparate e potranno scegliere autonomamente, a dipendenza anche delle loro conoscenze, da dove cominciare.

1.) Tavolo 1 (Ricerca informazione su carta topografica): gli allievi leggono la descrizione del

Madone di Camedo nella pagina fotocopiata da Il fondo del sacco di Plinio Martini, poi cercano l’altitudine di questa montagna sulla carta nazionale della Svizzera 1:25000 numero 1291, Bosco / Gurin. L’altitudine del Madone di Camedo è 2446 mslm: questa cifra permetterà loro di aprire il lucchetto della scatola con sopra disegnata una montagna. All’interno di questa scatola troveranno un biglietto con un codice smce 728.7 TI (una segnatura).

Libro (Ricerca documento a scaffale): con la segnatura trovata antecedentemente, gli studenti

devono cercare il libro a scaffale. All’interno del libro è stata nascosta un’immagine raffigurante la Val Bavona nel 1930. Nel documento, camuffato, vi sarà il PIN per sbloccare il computer con accesso a Internet. Sullo scaffale, dietro al libro, sarà anche depositata una chiave.

Armadio: per aprire l’anta dell’armadio è necessaria la chiave trovata sotto il libro. All’interno

dell’armadio si trova una carta da gioco, il nove di fiori.

2.) Scrivania (Ricerca informazione in Internet/USTAT): sul tavolo si trovano la pagina stampata

dal Dizionario storico della Svizzera sul comune di Cevio, con i dati relativi alla popolazione nelle varie epoche oscurati (tuttavia verrà messa in evidenza la data 1930), e un computer bloccato da un PIN. Un cassetto della scrivania è chiuso da un lucchetto a 3 cifre. Una volta risolto l’indovinello del libro (ricerca documento a scaffale), il computer verrà sbloccato, e gli allievi avranno accesso ad Internet. I ragazzi devono quindi cercare nel web la popolazione di Cevio nel 1930. La risposta esatta, 356, trovabile tramite una semplice stringa in Google che rimanda ai documenti ufficiali del Cantone, permetterà di aprire il lucchetto del cassetto, all’interno del quale saranno nascoste una pergamena con un indovinello e un’altra piccola cassetta con un lucchetto a quattro cifre.

Cassetta con lucchetto (Ricerca informazione in Internet/Wikipedia): per trovare il codice del

lucchetto, bisogna risolvere il quesito sulla pergamena: in che anno è stato pubblicato per la prima volta il libro Il fondo del sacco di Plinio Martini. Gli allievi dovranno cercare questa informazione su Internet. Per aprire il lucchetto servirà quindi la combinazione 1970. All’interno della cassetta i ragazzi troveranno l’ultima carta, l’otto di quadri, e un biglietto con i seguenti simboli: ©§ª¨.

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3.) Tavolo 2 (Ricerca documento per soggetto): su un altro tavolo presente in biblioteca sono

depositati una scatola a forma di ferro di cavallo, chiusa da un lucchetto a cinque cifre, e un computer acceso, bloccato sulla pagina del catalogo SBT. Gli studenti devono compiere una ricerca per soggetto nel catalogo della biblioteca della Scuola media di Cevio, e scoprire il numero di classificazione dei cavalli. Una volta appurato che tutti i libri di divulgazione sui cavalli posseduti dalla biblioteca della scuola sono classificati sotto il numero 599.75, avranno quindi trovato il codice per aprire il lucchetto. All’interno della scatola a forma di ferro di cavallo, scopriranno una carta da gioco, il sette di picche.

4.) Cassettiera chiusa da un lucchetto (Riordino libri): sopra una bassa cassettiera, chiusa da un

lucchetto alfabetico, sono posati cinque libri di narrativa in disordine. Gli allievi devono sistemarli in ordine alfabetico. Il codice per aprire il lucchetto sarà composto dalle cinque iniziali dei cognomi degli autori, in ordine alfabetico. All’interno della cassettiera troveranno un registratore e una scatoletta segreta munita di lucchetto.

Scatoletta segreta lucchettata (Ricerca documento per autore): i ragazzi ascoltano la registrazione

e sentono il professor X leggere un breve brano de La fabbrica di cioccolato di Roald Dahl. Alla fine del racconto, il professore si domanda quanti libri ci siano nel catalogo scolastico di questo autore. La risposta, 344, rappresenta il codice del lucchetto. All’interno della scatoletta viene trovato un foglio con un enigma scritto con le lettere di giornale.

Armadietto chiuso da un lucchetto direzionale (Ricerca in un periodico online): per trovare la

combinazione del lucchetto direzionale, bisogna risolvere l’enigma scritto con le lettere di giornale, in stile “è assolutamente indispensabile la meteo di settimana scorsa scoprire, se il lucchetto direzionale volete aprire, in una pubblicazione quotidiana le informazioni potrete trovare, ordunque forza non è il momento di esitare”, seguito da ogni simbolo della meteo correlato ad una freccia:

Per trovare la soluzione al rompicapo dovranno accedere alla Biblioteca digitale MLOL (Media Library Online) e cercare un quotidiano ticinese contenente le previsioni del tempo (come ad esempio La Regione). A questo punto, rintracciata la combinazione corretta, saranno in grado di aprire il lucchetto direzionale e l’armadietto. All’interno sarà nascosta un’altra carta da gioco, l’asso di cuori.

Cassaforte: la combinazione della cassaforte è data dalle quattro carte da gioco trovate, messe

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fondazione della Scuola media di Cevio. All’interno della cassaforte gli allievi troveranno il calamaio magico, che permetterà loro di tornare nel tempo presente, e degli attestati di buoni ricercatori. Infine, l’ultima attività si svolge in aula, a classe intera, e riguarda il debriefing. L’importanza di questo momento è cruciale, in quanto “l’apprendimento avviene all’interno del gioco, ma diventa consapevole e stabile soltanto dopo che è stato portato alla luce attraverso la discussione” (Babazadeh et al., n.d.-a, p. 10). Questo momento avverà sotto forma di discussione guidata dal docente, in collaborazione con la bibliotecaria. Visto che l’aspetto dell’information literacy riguardante la ricerca è stato trattato durante i quattro anni di scuole medie, è importante fare un riassunto complessivo assieme agli allievi, cercando di riprendere tutti i concetti fondamentali. Seguendo il percorso fatto per trovare il calamaio magico, si analizzano uno ad uno gli enigmi e i processi mentali messi in atto. Punto essenziale che deve essere ripreso nella discussione è l’importanza, durante una ricerca, dell’utilizzo di diversi strumenti e metodi, senza limitarsi a Google. Il catalogo della biblioteca permette diversi metodi di ricerca (ad esempio per autore e per soggetto), così come il web (ad esempio il sito dell’USTAT). Può sempre offrire nuovi spunti anche la ricerca a scaffale in biblioteca, in quanto i libri di divulgazione vengono ordinati per argomento; quindi ci si può lasciar ispirare dai libri vicini a quello di cui abbiamo bisogno. Per terminare, le informazioni possono essere trovate in diverse fonti, non bisogna mai limitarsi esclusivamente a Internet o ai libri. In particolare l’enigma della popolazione di Cevio nel 1930 dovrebbe aver dimostrato che esistono molteplici fonti informative affidabili anche nel web, e che, per quanto sia stata utile per trovare la data di pubblicazione de Il fondo del sacco, Wikipedia non fornisce sempre ogni risposta. Questo è un aspetto particolarmente importante per quanto concerne la storia: bisogna essere capaci di svolgere una ricerca anche consultando cartine geografiche, giornali, immagini, registrazioni, ecc. Ad esempio, i rompicapi relativi alla cartina geografica e all’immagine della Val Bavona del 1930 servivano proprio a dimostrare che certe informazioni possono essere estrapolate anche dalla lettura di un’immagine o di una mappa. Occorre essere curiosi, creativi e un po’ sperimentatori quando si svolge una ricerca.

In conclusione, per maggiori informazioni riguardo un’attuazione concreta della escape room, nella sezione allegati è stato inserito un capitolo dedicato all’organizzazione della stanza, contenente una lista di materiali e attrezzature necessarie per adibire la biblioteca a escape room, e dei consigli riguardo la preparazione degli spazi prima dell’inizio del gioco e la ripreparazione dopo che un gruppo ha giocato (vedi allegato 1, pp. 22-24).

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3.3. Criticità e soluzioni

Per quel che concerne le criticità insite in un progetto di questo tipo, vi sono alcune considerazioni da fare. Prima di tutto può sorgere un problema di tipo logistico, ovvero il costo. Come segnalato da Kroski, le escape room non sono particolarmente dispendiose: ci si può facilmente procurare un set di lucchetti e scatole per costi attorno ai 150 dollari (Kroski, 2019, p. 30). Tuttavia, se si vuole preparare qualcosa di più creativo ed elaborato, soprattutto per quanto riguarda la scenografia, l’importo aumenterà progressivamente, tenendo conto del fatto che ogni escape room ha un suo tema specifico e difficilmente un oggetto scenografico preso per una determinata ambientazione potrà essere utilizzato per un altro soggetto. Una possibile soluzione è l’acquisto graduale degli oggetti indispensabili, in modo da non incidere troppo sul budget a disposizione. Se ogni anno si aggiunge qualche lucchetto nuovo (tenendo conto che la manipolazione continua li usura celermente), alcune scatole e alcuni oggetti di scena, si può così ampliare gradualmente il repertorio a disposizione. Inoltre, come segnalato nel progetto, è sempre possibile ricorrere al prestito per le scenografie, facendo richiesta presso il Museo di Valmaggia (o altre istituzioni culturali ticinesi, come il Centro di dialettologie e di etnografia a Bellinzona).

Un’altra criticità può essere rappresentata dalle tempistiche. L’attività così come è stata elaborata richiede diverse ore di lezione per essere completata. Nel caso ci siano una buona collaborazione e una buona intesa con il docente di disciplina, questo aspetto non dovrebbe porre particolari problemi; tuttavia è importante chiarire fin da subito che saranno necessarie più settimane per portare a termine l’itinerario con tutti gli studenti. Da questo punto di vista bisogna segnalare anche che il fatto di suddividere la classe in piccoli gruppi che si cimentano con la escape room in momenti diversi della settimana può causare delle anticipazioni da parte dei gruppi che hanno già svolto l’attività nei confronti di chi deve ancora svolgerla. Una possibile soluzione a questa difficoltà può essere variare leggermente le domande, ad esempio scegliendo altri libri di narrativa da riordinare, oppure cambiando la ricerca per soggetto, oppure ancora variando il comune scelto con il Dizionario storico della Svizzera. In ogni caso può essere utile aggiungere nelle spiegazioni iniziali un’osservazione riguardante il divertimento di tutti (mantenere un alone di mistero attorno alla escape room) ed eventualmente aggiungere una dimensione competitiva.

Un ultimo punto critico desunto dall’itinerario didattico proposto è il suo collegamento con la disciplina storia. Le domande e gli enigmi ideati sono molto più incentrati sullo sviluppo di competenze legate all’information literacy, ovvero la ricerca di informazioni e documenti, piuttosto che sull’approfondimento di abilità correlate alla disciplina storia. Tuttavia potrebbe essere interessante per il docente proporre l’attività all’interno di un percorso più ampio, ad esempio

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sull’emigrazione oltreoceano dei valmaggesi. La escape room, in questo caso, potrebbe essere usata come “dispositivo per catturare l’attenzione e accendere la curiosità degli studenti curiosi” (Babazadeh, M., & Botturi, L., n.d.-a, p. 9), inserendosi in questo modo in un discorso più vasto.

3.4. Valutazione

L’itinerario didattico dell’escape room in biblioteca ha, come esplicitato nel relativo capitolo, i seguenti traguardi di apprendimento focus: “Analizza con sicurezza le informazioni e i dati a disposizione, in relazione al proprio scopo” (DECS, 2015, p. 37) e “La persona dotata di competenza informativa reperisce l’informazione necessaria in maniera efficace ed efficiente: la persona dotata di competenza informativa: seleziona metodi o strumenti efficienti per reperire l’informazione, costruisce e mette in pratica strategie di ricerca efficaci, accede all’informazione utilizzando metodi adeguati” (Progetto «La competenza informativa nelle università svizzere», 2011, p. 6). Chiaramente, non trattandosi di una disciplina del Piano di Studio, non sono previste valutazioni di tipo sommativo. Per stabilire se l’allievo ha iniziato a sviluppare le competenze necessarie al raggiungimento di questi traguardi è previsto un giudizio in due parti: valutazione formativa del docente e della bibliotecaria e autovalutazione.

La valutazione formativa è condotta dal docente in collaborazione con la bibliotecaria, e si basa sull'osservazione del lavoro dei gruppi, sulle difficoltà incontrate e sulla qualità delle domande poste alla bibliotecaria. I parametri valutativi sono integrati in una rubrica per la valutazione dei processi (vedi allegato 2, p. 25). Questo tipo di valutazione risulta utile soprattutto per il docente e la bibliotecaria, per capire come e cosa migliorare la prossima volta che si proporrà un’attività simile (DECS, 2018, p. 24). Tuttavia è importante completarla con una scheda di autovalutazione da parte dell’allievo, in quanto l’attività si svolge in gruppo, e pone delle difficoltà nella valutazione del singolo. Per di più, il questionario autovalutativo da parte dell’allievo ha anche il potenziale di renderlo cosciente delle proprie competenze in questo ambito. In accompagnamento si propone quindi una scheda di autovalutazione (vedi allegato 3, p. 26) sull'operato dell’allievo.

4. Conclusione

Concludendo, abbiamo visto che l’information literacy è un processo complesso e duraturo, che si apprende durante tutto il corso della vita. Tuttavia, la diffusione di massa di Internet, con la conseguenza che tutte le persone hanno accesso in ogni momento a qualsiasi tipo di informazione (di alta o di infima qualità), ha determinato la sempre più impellente necessità di formare i giovani a questo procedimento. Uno dei luoghi più adatti per questo tipo di educazione si è rivelata proprio la

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biblioteca, grazie ai suoi spazi, ai diversi tipi di documenti presenti, e grazie all’esperienza in questo ambito del bibliotecario.

In Svizzera sono stati redatti degli Standard svizzeri sulla competenza informativa ad uso delle istituzioni accademiche, ma non vi sono direttive chiare e nazionali per quanto riguarda le scuole dell’obbligo. In Ticino, anzi, l’information literacy, così come il bibliotecario scolastico, non sono stati presi in considerazione durante l’elaborazione del Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese. Per questa ragione, per elaborare un itinerario didattico sull’argomento, da svolgere in una biblioteca di scuola media, è stato necessario unire le direttive del Piano di Studio con le linee guida degli Standard svizzeri sulla competenza informativa. Nell’elaborazione del progetto è risultato fondamentale scegliere di approfondire un unico aspetto dell’intero processo dell’information literacy, a causa della sua complessità; scelta ricaduta sulle abilità di “trovare le informazioni necessarie”, in quanto maggiormente allenabili all’interno di una biblioteca scolastica.

Il progetto tratta la risoluzione di una escape room a tema storico all’interno della biblioteca, con rompicapi centrati sulla ricerca di documenti e informazioni. Le escape room si rivelano delle attività particolarmente adeguate per invogliare le persone ad entrare in biblioteca. Inoltre, l’approccio ludico alla ricerca può entusiasmare e stimolare gli allievi nell’utilizzare e consolidare questi procedimenti, in quanto “many people enjoy being at the center of the action rather than being a passive observer, and experiential learning theory has shown that hands-on learning has a great impact on learners” (Kroski, 2019, p. 23). Oltre a ciò, l’elaborazione del progetto si è rivelato un esperimento intrigante anche per la sottoscritta, in quanto mi ha portato a riflettere concretamente sul tipo di rompicapo che possa coinvolgere delle capacità da persona information literate.

In particolare è stato interessante esaminare il sito School break dove sono stati archiviati diversi esempi di escape room realizzate in classe. Ve ne sono alcune che trattano il tema delle fake news e dell’affidabilità delle informazioni trovate nel web, ponendo quindi il focus sulle abilità di “valutare criticamente le informazioni trovate”; ciò dimostra come le escape room possano adattarsi bene a diversi tipi di attività legate all’information literacy. Questi esempi possono inoltre servire da spunto per ampliare il percorso proposto.

Riprendendo dunque la domanda stimolo che mi ero posta inizialmente, questo testo ha documentato la possibilità di progettare un’attività didattica sull’information literacy, integrandovi un aspetto ludico, ovvero pianificando una escape room.

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Allegato 1: organizzazione della stanza

Materiale

• Fotocopia della pagina de Il fondo del sacco di Plinio Martini in cui si parla del Madone di Camedo;

• Carta nazionale della Svizzera 1:25000, n°1291 Bosco / Gurin;

• Scatola con immagine di montagna, con lucchetto a combinazione numerica;

• Biglietto con la scritta smce 728.6 TI, da mettere all’interno della scatola con immagine di montagna;

• Chiave del lucchetto dell’armadio, da mettere sotto il libro smce 728.6 TI, Vivere tra le pietre: costruzioni sottoroccia: splüi, grondàn, cantìn;

• Immagine con nascosto PIN del computer, da inserire all’interno del libro smce 728.6 TI, Vivere tra le pietre: costruzioni sottoroccia: splüi, grondàn, cantìn;

• Lucchetto con chiave per chiudere l’armadio;

• Scatola a forma di ferro cavallo con lucchetto a combinazione numerica; • Lucchetto a combinazione alfabetica per chiudere la cassettiera;

• 5 libri di narrativa;

• Registratore con registrazione del professore di storia che legge un estratto significativo de La fabbrica di cioccolato di Roald Dahl con relativa domanda riguardante la documentazione presente nel catalogo scolastico;

• Scatoletta segreta con lucchetto a combinazione numerica; • Indovinello con le lettere di giornale sulle previsioni del tempo; • Lucchetto direzionale per chiudere l’armadietto;

• Stampa della pagina del Dizionario storico della Svizzera relativa al comune di Cevio, con le cifre riguardanti la popolazione del paese cancellate;

• Lucchetto a combinazione numerica per chiudere un cassetto della scrivania;

• Pergamena con indovinello riguardante l’anno di pubblicazione de Il fondo del sacco; • Cassetta con lucchetto a combinazione numerica;

• 4 carte da gioco (1 di cuori, 9 di fiori, 7 di picche, 8 di quadri) da nascondere nei vari contenitori;

• Foglietto con disegnati i simboli ©§ª¨; • Calamaio;

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Attrezzatura in biblioteca

• Carta e matite per scrivere;

• Un timer che mostri il tempo rimanente;

• Un computer acceso con accesso limitato al catalogo scolastico del Sistema bibliotecario ticinese;

• Un computer acceso, ma bloccato da un PIN, con accesso al web;

• Eventualmente un impianto audio per aggiungere un sottofondo musicale;

• Eventualmente degli oggetti tipici della Vallemaggia di inizio Novecento, per creare la giusta scenografia (essi si possono reperire facilmente al Museo di Valmaggia di Cevio, che permette prestiti alle scuole, dietro contratto e assicurazione).

Preparazione della stanza prima dell’inizio del gioco

La stanza deve avere quattro postazioni di lavoro, organizzate nel modo seguente: Tavolo 1

• Fotocopia della pagina de Il fondo del sacco di Plinio Martini in cui si parla del Madone di Camedo;

• Carta nazionale della Svizzera 1:25000, n°1291 Bosco / Gurin;

• Scatola con immagine di montagna, con lucchetto a combinazione numerica (2446), con all’interno biglietto con la scritta smce 728.6 TI.

Scrivania della bibliotecaria

• Stampa della pagina del Dizionario storico della Svizzera relativa al comune di Cevio, con le cifre riguardanti la popolazione del paese cancellate;

• Cassetto della scrivania chiuso da un lucchetto a combinazione numerica (356), all’interno del quale sono state nascoste la pergamena con indovinello e la cassetta degli attrezzi con lucchetto a codice numerico (1970);

• Ricordarsi di inserire all’interno della cassetta degli attrezzi la carta da gioco e il foglietto con i semi;

• Computer acceso, bloccato da un PIN, con accesso al web. Tavolo 2

• Scatola a forma di ferro di cavallo chiusa da un lucchetto a combinazione numerica (59975). All’interno della scatola nascondere la carta da gioco;

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• Computer acceso, bloccato sul catalogo scolastico del Sistema bibliotecario ticinese.

Cassettiera con lucchetto

• Sopra la cassettiera disporre in disordine i 5 libri di narrativa scelti in precedenza;

• Chiudere un cassetto con un lucchetto a combinazione alfabetica, e inserire all’interno di questo cassetto il registratore e la scatoletta segreta con lucchetto a combinazione numerica (344), con, a sua volta, all’interno l’indovinello scritto con le lettere di giornale, riguardante le previsioni del tempo.

Cassaforte al centro della biblioteca

• Registrare la combinazione numerica 1978 per aprire la cassaforte; • Inserire all’interno della cassaforte il calamaio, e gli attestati.

Ripreparazione della stanza dopo il gioco di un gruppo

• Riposizionare in modo corretto gli oggetti come indicato nei punti precedenti;

• Ribloccare con il PIN il computer con accesso al web, prestando attenzione a cancellare tutte le ricerche svolte dai gruppi precendenti;

• Controllare che gli allievi non abbiano pasticciato o annotato il foglio stampato del Dizionario storico della Svizzera, la fotocopia della pagina de Il fondo del sacco e la cartina geografica; • Riposizionare l’immagine all’interno del libro e la chiave sotto il libro smce 728.6 TI; • Rimettere in disordine i 5 libri di narrativa;

• Preparare il timer;

• Preparare la colonna sonora;

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Allegato 2: rubrica per la valutazione dei processi

Dimensioni Livelli

PRINCIPIANTE MEDIO AVANZATO

ANALISI DELLE INFORMAZIONI A DISPOSIZIONE

Riesce solo in parte a comprendere i punti salienti delle informazioni a

disposizione per raggiungere il proprio scopo

Con l’aiuto della bibliotecaria o di un compagno comprende i punti salienti delle

informazioni a disposizione per raggiungere il proprio scopo

Comprende autonomamente i punti salienti delle

informazioni a disposizione per raggiungere il proprio scopo

RICERCA A CATALOGO

Riesce solo in parte a trovare i risultati desiderati nel catalogo della biblioteca

Con l’aiuto della bibliotecaria o di un compagno trova i risultati desiderati nel catalogo della biblioteca

Trova autonomamente i risultati desiderati nel catalogo della biblioteca

RICERCA IN

INTERNET

Riesce solo in parte ad utilizzare le tecniche di ricerca corrette in Internet, per arrivare al risultato richiesto

Con l’aiuto della bibliotecaria o di un compagno utilizza le tecniche di ricerca corrette in Internet, per arrivare al risultato richiesto

Utilizza autonomamente le tecniche di ricerca corrette in Internet, per arrivare al risultato richiesto

RICERCA A SCAFFALE

Riesce solo in parte a comprendere

l’organizzazione e l’ordine della biblioteca, trovando solo in parte le fonti necessitate

Con l’aiuto della bibliotecaria o di un compagno comprende l’organizzazione e l’ordine della biblioteca, trovando le fonti necessitate

Comprende l’organizzazione e l’ordine della biblioteca, trovando autonomamente le fonti necessitate

UTILIZZO DI DIVERSE FONTI

Riesce solo in parte a sfruttare diverse tipologie di fonti

Con l’aiuto della bibliotecaria o di un compagno sfrutta diverse tipologie di fonti

Sfrutta autonomamente diverse tipologie di fonti

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Allegato 3: scheda di autovalutazione

CONSIDERAZIONI PERSONALI

Ti è piaciuta l’attività escape room?

₀

₁

₂

₃

Pensi sia stata utile per riprendere i diversi metodi di ricerca delle

informazioni e dei documenti?

0

1

2

3

Potendo scegliere, rifaresti un’attività simile su un altro argomento?

₀

Bibliografia

• Babazadeh, M., & Botturi, L. (n.d.-a). School break: l’uso delle escape room nell’insegnamento. Visitato il 15 agosto 2020 da

http://www.school-break.eu/wp-content/uploads/2020/02/SB_Handbook1_UsoDelleEscapeRoomNellInsegnamento_final.pdf

• Babazadeh, M., & Botturi, L. (n.d.-b). School break: progettare escape room educative. Visitato il 15 agosto 2020 da

http://www.school-break.eu/wp-content/uploads/2020/02/SB_Handbook2_ProgettareEscapeRoomEducative_final.pdf

• Ballestra, L. (2011). Information literacy in biblioteca: teoria e pratica. Editrice bibliografica. • Ballestra, L. (2016). Imparare a documentarsi in biblioteca, educare a documentarsi in

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• Catts & Lau. (2008). Towards Information Literacy Indicators. Visitato il 20 luglio 2020 da

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• Gruppo di lavoro “Nuove tecnologie nell’insegnamento – e-education”. (2012). Rapporto conclusivo – e-education: sintesi. Visitato il 30 agosto 2020 da

https://m4.ti.ch/fileadmin/DECS/e-Education/documents/e-education_sintesi.pdf

• International Federation of Library Association. (1999). Manifesto IFLA/UNESCO sulla biblioteca scolastica. Visitato il 30 luglio 2020 da

https://www.ifla.org/files/assets/school-libraries-resource-centers/publications/school-library-manifesto-it.pdf

• International Federation of Library Association. (2005). Beacons of the Information Society : The Alexandria Proclamation on Information Literacy and Lifelong Learning. Visitato il 30 luglio 2020 da

https://www.ifla.org/publications/beacons-of-the-information-society-the-alexandria-proclamation-on-information-literacy

• International Federation of Library Association. (2015). Linee guida IFLA per le biblioteche scolastiche. Visitato il 15 agosto 2020 da

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• Kroski, E. (2019). Escape rooms and other immersive experiences in the library. ALA Editions.

• Lana, M. (2020). Introduzione all’information literacy: storia, modelli, pratiche. Editrice bibliografica.