ICT e didattica: i comportamenti digitali
dei docenti della scuola secondaria
ICT and Teaching: Teachers’ Digital Behaviours
of Secondary School
ABSTRACT
Over the past thirty years a lot of funds have been invested in order to pro-vide the Italian schools with increased cutting edge technological equip-ment and to offer a program for teacher training to develop digital skills. Despite this attention, the ICT integration in the teaching activities seems to still be in the development phase.
This paper outlines the results of empirical research based on a survey sam-ple of 7.732 teachers at all levels of education attending training course co-funded by the National Operational Program “Skills for development” (ESF) 2007-2013. The data are
related to the digital behaviors of teachers who express a greater knowl-edge of their own competences and abilities (perception of the self-effica-cy) and at the same time, declaring a wider use of the technologies in their classrooms than may exist. These are not so different when compared to those related to teachers who consider the role of ICT in everyday class-room less relevant. This study provide a means to identify some teacher training needs and could be an opportunity to reflect on the effective use of ICT in teaching and learning.
Fin dagli anni ’80 del secolo scorso, si è investito molto per arricchire la scuola italiana con dotazioni tecnologiche all’avanguardia e per formare e sensibilizzare i docenti alle tematiche connesse con il digitale. Nonostante ciò, l’integrazione delle ICT nell’attività professionale dei docenti sembra essere un fenomeno ancora in fase di sviluppo. I dati qui proposti mostra-no i risultati di una ricerca esplorativa condotta nelle regioni del Sud Italia che hanno beneficiato degli investimenti resi disponibili dai Programmi Operativi Nazionali nel periodo 2007-2013 (i docenti coinvolti sono 7.732 di ogni ordine e grado scolastico). L’uso di tecnologie è poco frequente e riguarda per lo più attività connesse con la preparazione delle lezioni, non con lo sviluppo delle competenze digitali negli studenti. I risultati di questo lavoro offrono un’occasione di riflessione sulle modalità di utilizzo delle ICT da parte dei docenti, con una particolare attenzione agli ostacoli e alle resistenze che ne impediscono o ne rallentano l’adozione nella pratica di-dattica in classe.
KEYWORDS
Educational Technologies, Teachers, Teaching, ICT.
Samuele Calzone
Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa - INDIRE s.calzone@indire.itClaudia Chellini
Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa - INDIRE c.chellini@indire.it Fo rm a z io n e & I n se g n a m e n to X IV – 3 – 2 0 1 6 IS S N 1 9 7 3 -4 7 7 8 p ri n t – 2 2 7 9 -7 5 0 5 o n l in e d o i: 1 0 7 3 4 6 /-fe i-X IV -0 3 -1 6 _ 2 1 © P e n sa M u lt iM e d ia1. Introduzione
Con lo scopo di adeguare gli strumenti della scuola e la didattica ai cambiamen-ti della società, a parcambiamen-tire dagli anni ’80 del secolo scorso molto si è invescambiamen-tito in Ita-lia, sia per fornire le scuole di dotazioni tecnologiche all’avanguardia, sia per sen-sibilizzare il personale docente al tema della formazione di competenze meto-dologiche connesse con il digitale. I principi che hanno informato tali azioni si sono focalizzati in modo sempre più specifico: si è passati infatti dalla promozio-ne di competenze tecniche promozio-nell’uso degli strumenti digitali, a percorsi formativi orientati all’esame e alla produzione di materiali didattici finalizzati allo sviluppo delle aree disciplinari, fino alla considerazione della tecnologia come parte inte-grante di un progetto didattico innovativo (Falcinelli & Limone, 2014) che porti a ripensare in modo complessivo il “fare scuola”. A seguito di tale mole di investi-menti, e del conseguente impulso dato alla riflessione sulle problematiche solle-vate dalla pervasività (Calvani, 2009) delle tecnologie digitali in ogni ambito del-la vita (personale, scodel-lastico e professionale) e sulle redel-lazioni tra competenze metodologiche/disciplinari e competenze digitali, si è registrato nella scuola ita-liana una diffusione dell’uso delle tecnologie digitali in classe, ma con un’am-piezza minore del previsto (EU, 2013b). Le tecnologie sono individuate come mo-tore dell’innovazione nell’ambito educativo (Gui, 2010) e organismi internaziona-li sottointernaziona-lineano l’importanza delle tecnologie digitainternaziona-li per un cambiamento della scuola che la ponga come “l’avanguardia della società della conoscenza” (OECD, 2010). D’altra parte, l’approccio complessivo che gli insegnanti mostrano è più cauto di quanto ci si aspetterebbe e l’integrazione delle tecnologie digitali nella didattica quotidiana sembra essere un fenomeno ancora in fase di sviluppo (Mi-doro, 2003).
Con questo articolo si vuole contribuire all’osservazione dei modi con cui ta-le fenomeno prende forma, concentrandosi in particolare sui docenti della scuo-la secondaria di primo e secondo grado. L’interrogativo che ha guidato il nostro lavoro può essere esplicitato così: quanto le tecnologie digitali sono utilizzate dagli insegnanti come un fattore di innovazione che supporti l’attività didattica in classe?
2. La ricerca sulle competenze digitali
Il presente lavoro propone alcuni risultati dell’indagine esplorativa condotta dal-l’Indire nel 2015 e finanziata dall’Autorità di Gestione del Programma Operativo Nazionale (PON) Istruzione (MIUR), sul fabbisogno formativo e le competenze digitali del personale docente che ha partecipato ad almeno una iniziativa di
for-mazione nell’ambito del Programma Operativo Nazionale1PON FSE
Competen-ze per lo Sviluppo 2007-20132, rivolto alle Regioni Obiettivo Convergenza
(Cala-bria, Campania, Puglia e Sicilia). 2.1. Framework di riferimento
Il punto di partenza di questa indagine è la considerazione di uno stretto legame tra la percezione della self-efficacy (Bandura, 1994) dei docenti sull’uso delle ICT nella didattica e la realizzazione di attività didattiche che richiedono un uso
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1 http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/pon/programmazione_2007_2013.portante della tecnologia (Muscarà & Messina, 2014; Chen, 2008; EU, 2013b). Lo studio Survey of School: ICT in Education (EU, 2013b), per esempio, mostra come docenti che hanno un’alta confidenza nell’uso delle ICT siano maggiormente di-sposti a programmare attività didattiche ICT-based. Altri autori inoltre sottolinea-no la discrasia tra enacted belief, che sosottolinea-no realmente responsabili dell’adozione delle ICT nella didattica, e espoused belief, che rappresentano le credenze di-chiarate (Berg, Benz, Lasley, & Raisch, 1998; Ertmer, Gopalakrishnan, & Ross, 2001; Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik, Senderurur, & Senderurur, 2012)
Il tema della percezione della self-efficacy dei docenti, e più in generale, del-la credenza pedagogica e delle attitudini degli insegnanti ad integrare del-la tecno-logia nella didattica è al centro di numerose indagini che negli ultimi anni hanno arricchito il dibattito sul miglioramento della qualità del sistema scolastico. Alcu-ni autori (Petrucco & Grion, 2015) evidenziano come, accanto ad una positiva considerazione del contributo che le tecnologie possono dare nella didattica, permangono tuttavia molte difficoltà di integrazione delle ICT a scuola (OECD, 2013b; Hew & Brush, 2007; Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik, Senderurur, & Sen-derurur, 2012). Queste difficoltà sembrano dipendere maggiormente da ostacoli “esterni”, come ad esempio la mancanza di dotazioni tecnologiche o di accesso ad Internet, e “interni”, come le conoscenze e gli atteggiamenti nei confronti de-gli strumenti digitali e l’integrazione tra competenze più metodologiche e disci-plinari con quelle digitali. L’uso della tecnologia in classe sembra essere maggior-mente influenzato dalle credenze e dalle convinzioni pedagogiche dei docenti, che pertanto richiedono una maggiore attenzione (Pajares, 1992; Petrucco & Grion, 2015).
Alla luce di queste considerazioni, la ricerca si pone due obiettivi: esplorare alcuni comportamenti digitali dei docenti, in particolare le modalità di integra-zione delle ICT nella didattica - come esito della partecipaintegra-zione alle attività for-mative del PON 2007-2013 - e individuare i loro bisogni formativi sul tema delle tecnologie in classe, per orientare gli interventi del nuovo Programma PON 2014-2020.
2.2. Metodologia dell’indagine e strumenti
La rilevazione è stata effettuata somministrando un questionario ai docenti3 che
hanno partecipato agli interventi formativi del PON 2007-2013, attraverso un
ap-plicativo online4, tra marzo e aprile 2015. Il questionario è organizzato in quattro
ambiti di analisi: percezione della self-efficacy nelle competenze professionali dei docenti, habitat tecnologico nel quale sono inseriti i docenti, competenze di-gitali, bisogni formativi. Le competenze professionali indicate per il primo ambi-to si basano in particolare su una rielaborazione di quelle individuate da docu-menti nazionali (CNL Insegnanti, art. 27, 2007), comunitari (Caena, 2011) e dal
Rapporto di Monitoraggio PON FSE 2015. Per l’habitat tecnologico sono state
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2 La ricerca fa parte di una più ampia indagine che comprende anche una rilevazione sui fabbisogni formativi e le competenze digitali degli studenti coinvolti nel PON 2007-2013.
3 È stato effettuato un pre-test che ha previsto il coinvolgimento di 40 docenti di ogni or-dine e grado.
4 L’applicativo, integrato nel Sistema online di Gestione della Programmazione Unitaria, GPU 2007-2013 (http://pon.indire.it), è stato rivolto a tutti i 173.000 docenti formati nel PON 2007-2013.
lizzate le indicazioni contenute negli avvisi del PON 2007-2013 per la realizzazio-ne, l’ampliamento o l’adeguamento delle dotazioni tecnologiche e delle infra-strutture di rete LAN/WLAN. L’esplorazione dei comportamenti digitali e la loro articolazione in quattro dimensioni (fruitiva e informativa, di produzione e crea-tiva, comunicativa e sociale) si sono basate in modo particolare su documenti co-munitari e internazionali (EU, 2013b; OECD 2013a; 2014; UNESCO 2011), con un’attenzione al processo di cambiamento in atto nella scuola italiana (MIUR, 2014). Nel quarto ambito di analisi si sono rilevati i bisogni formativi percepiti dai docenti, rielaborando principalmente le indicazioni contenute nelle più recenti ricerche a livello internazionale (OECD, 2013b), comunitario (EU, 2013a) e italia-no (Gasperoni, 2010).
La presente analisi si concentra esclusivamente sul tema dei comportamenti digitali dei docenti della scuola secondaria che, rispetto ai colleghi della scuola primaria e dell’infanzia, manifestano una maggiore fiducia nelle proprie compe-tenze professionali, in particolare quelle disciplinari (98% dei docenti della se-condaria II grado dichiara un’alta percezione della propria self-efficacy, 98% del-la secondaria I grado, 96% primaria, 85% infanzia) e digitali (87% secondaria II grado, 82% secondaria I grado, 75% primaria, 59% infanzia), e dichiarano di uti-lizzare maggiormente le nuove tecnologie nella loro pratica didattica quotidiana. La quasi totalità di questi docenti (di seguito chiamati “rispondenti”) si è forma-ta sull’uso della tecnologia nella didattica (92%) e la metà ha partecipato negli ul-timi sette anni ad almeno due corsi di formazione su questo tema.
2.3. Partecipanti
I docenti che si sono sottoposti alla rilevazione sono 7.732 (di ogni ordine e grado scolastico) e provengono da 1.017 scuole, in prevalenza dalle regioni Puglia e Sici-lia. Per la maggior parte di genere femminile (87%), i docenti dichiarano general-mente un alto investimento personale in termini di presenza di dispositivi digitali a casa (ad es. il 99% possiede un computer, il 73% uno smartphone, il 68% un ta-blet) e un buon accesso a molte tecnologie nel proprio plesso didattico (ad es. l’89% dichiara di avere accesso ad una LIM). La scuola più rappresentata è quella primaria (3.424 docenti) e tra le secondarie di secondo grado (1.820), il liceo ha il maggior numero di rispondenti (977). Relativamente alla scuola secondaria, il 46% dei rispondenti insegna discipline umanistiche, il 26% discipline matematiche e scientifiche, il restante 28% si distribuisce sulle altre aree disciplinari.
3. L’uso delle ICT in classe
Per la rilevazione dell’uso degli strumenti e delle risorse digitali degli insegnanti è stata costruita, sulla base del framework citato (EU, 2013b; OECD 2013a; 2014; UNESCO 2011), una serie di indicatori categorizzati secondo quattro dimensioni; per ciascun indicatore si è prevista una risposta secondo una scala di frequenza a cinque stati: Mai, Qualche volta all’anno, Qualche volta la mese, Settimanal-mente e Tutti i giorni o quasi.
La prima dimensione comprende attività di tipo fruitivo e informativo, di uso del computer e della rete per ottenere informazioni, aggiornarsi e approfondire temi di rilevanza professionale. Sono queste le attività maggiormente realizzate con alta frequenza (settimanalmente o tutti i giorni o quasi).
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Fig. 1. Uso delle ICT in classe. Attività fruitivo/informative.
Un secondo gruppo di attività è relativo alla competenza creativa, nella qua-le sono comprese la produzione e rielaborazione di contenuti educativi, in cui la dimensione interpretativa e le capacità operative di manipolazione digitale sono evolute.
Fig. 2. Uso delle ICT in classe. Attività di produzione e creative.
La competenza sociale è al centro della terza dimensione individuata. In que-sto ambito si inseriscono le attività realizzate per migliorare il proprio capitale sociale, attivare opportunità e risorse per sé e per gli studenti.
11% 46% 42% 21% 24% 24% 31% 21% 18% 23% 7% 9% 14% 2% 6% 0% 40% 80%
Creare tuoi contenuti educativi, esercizi e attività
digitali per gli studenti
Creare questionari online Insegnare ai ragazzi l’uso creativo di tool digitali Mai Qualche volta all'anno Qualche volta al mese Settimanalmente Tutti i giorni o quasi
40% 31% 31% 80% Mai e nt e m l na a m i t t e S a 46% 'l l a a t vol he c l ua Q o qua orni gi i i t ut T T nno 42% a Qualche volta al m i s a e s e m 0% 1% 1 21% 31% 23% 40% ont c uoi t re a Cre e i z i rc e s , e vi i t a duc e u t s i r gl pe i l a t gi di i 24% 21% % 7% 14% nut e t à t vi i t t a t e i nt ude ri ona i t s que re a Cre ne 24% 18% % 9% 2% i onl i Insegnare ai ragaz d ool t vo di iivo di t at re c o % 6% ’us l i z z i l a t gi di 2% 6% 3% 11% 12% 23% 24% 29% 35% 34% 31% 21% 34% 26% 10% 0% 40% 80%
Sfogliare e/o cercare contenuti in Internet per preparare le
lezioni
Sfogliare e/o cercare contenuti in Internet da far usare agli
studenti durante le lezioni
Guidare i ragazzi a individuare e selezionare fonti attendibili
in rete
Mai Qualche volta all'anno Qualche volta al mese Settimanalmente Tutti i giorni o quasi
40% 34%
80%
Mai Qualche volta al'lan nno
% 34% e s e m l a a t vol he c l ua Q e 35% nt e m l na a m i t t e S TTuutti i g iorni o quas i 0% 2% 34% 6% 24% 34% 40% c re a rc e o c / e re a i fogl S pa r pre pe t rne e n Int i oni i z e l i 3% % 1% 1 29% % 34% 31% 34% nut e ont c e l re ra a c re a rc e o c / e re a i fogl S r us fa da t rne e n Int i e l e nt dura i nt ude t s i 12% 35% 23% 35% % 21 26% nut e ont c i gl a re a oni i z e l n i a i z z ga ra i re da ui G t a i font re ona i z e l e s e e t n re i re 1% 10% dua vi ndi i l bi ndi e t t
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Fig. 3. Uso delle ICT in classe. Attività sociali.
Infine, nella dimensione comunicativa sono presenti attività che si riferisco-no all’uso della rete per comunicare con i colleghi, con gli studenti e con le loro famiglie.
Fig. 4. Uso delle ICT in classe. Attività comunicative/1.
Abbiamo incluso qui anche due attività che, in linea con la strategia
del-l’Agenda digitale europea5 dedicata alla sicurezza in internet per i ragazzi (EU,
2012), sono orientate allo sviluppo negli studenti di una maggiore consapevolez-za dei rischi e delle conseguenze legate alla comunicazione online: la protezio-ne della privacy e i comportamenti più o meno etici che si attuano in rete. Que-ste ultime sono le attività maggiormente realizzate con alta frequenza fra quelle comunicative (rispettivamente 34% e 40%). 67% 37% 59% 58% 9% 21% 7% 17% 8% 20% 8% 15% 5% 12% 6% 6% 11% 9% 20% 5% 0% 40% 80% Pubblicare i compiti per gli studenti nel sito della scuola o in
altri siti
Usare le ICT per dare feedback e /o valutare
gli studenti
Comunicare online con i genitori tramite il registro elettronico
Comunicare online con i genitori tramite mail, social network, o altre applicazioni Mai Qualche volta all'anno Qualche volta al mese Settimanalmente Tutti i giorni o quasi
40% 67% 8% 11% 80% Mai Qualche volta al'lan % 1 nno 37% 2 20% 59% 21% 12% 20% % e s e m l a aa a t vol he c l ua Q S e 58% 1 17% 8% 15% 20% nt e m l na a m i t t e
S TTututti i giornni o quas i
0% 9% 8% 5% 11% i t pi ommpi c i re a c i ubbl P l ne i nt ude t s i r gl pe n o i a uol c s a l l o de t i s i t i s ri t l a i 7 7 9% 12% % 9% n re r da pe ICT T pe e l re a s U re a ut l o va / k e c dba e fe i nt ude t s i gl Comu g on i c gi re l i ne 7% 7% 8% 6% 6 i onl re a c uni e t i m ra t ori t ni ge o c roni t t e l ro e t s o re a c uni Comu t ori t ni ge on i c ne l a i oc , s l i a m c i ppl a re t l o a ne 6% 5% i onl e t i m ra t ork, w t e oni i z a 19% 18% 31% 27% 29% 23% 26% 29% 25% 17% 15% 14% 11% 11% 7% 0% 40% 80%
Cercare opportunità online Scambiare materiali, risorse e opinioni con colleghi tramite il
web e/o ambienti dedicati
Insegnare ai ragazzi a lavorare in rete in maniera collaborativa
tramite la rete Mai Qualche volta all'anno Qualche volta al mese Settimanalmente Tutti i giorni o quasi
40%
27% 80%
Mai Qualche volta al'lnno
29% a Qualche volta al mese e 31% nt e m l na a m i t t e S TTuutti i g giorni o quas i 0% 19% 27% 26% 17 à t uni opport re a rc Ce ne 18% 29% 29% 7% 15 1% 1 i onl à Scambbiare material gh e l ol on c c oni ni opi i nt e bi m mb o a / b e e w e 31% % 23% 25% 5% 1% 1 e ors s , ri i l l i e t i m ra t hi i t a c di de z z ga ra i a re gna e Ins c ra e ni a n m i e t n re i a l e t i m ra t re % 14% 7% vora aavora l a i z va i t boraat aabora l ol c e t re
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5 http://ec.europa.eu/digital-agenda/self-regulation-better-internet-kids.Fig. 5. Uso delle ICT in classe. Attività comunicative/2.
A livello generale si notano due fenomeni rilevati anche in altre ricerche (EU, 2013b; Gui, 2010; Giusti, Gui, Micheli, & Parma, 2015).
Da un parte le percentuali dei docenti che dichiarano di svolgere frequente-mente attività che comportano l’uso dei strumenti e risorse digitali non sono al-te. Nell’analisi dei dati è però importante tenere presente che la frequenza con la quale i docenti realizzano le attività in classe dipende, oltre che dal numero di ore settimanali della disciplina insegnata, dal tipo dell’attività stessa: in questo senso potremmo idealmente ricomprendere nell’uso frequente i rispondenti che, qualche volta al mese, creano questionari online (21%) e cercano in rete op-portunità per sé e per gli studenti (26%).
L’altro fenomeno che si nota è che, per ciascuna dimensione ad eccezione di quella comunicativa, i rispondenti svolgono frequentemente soprattutto attività “di retroscena” (Goffman, 1969 [1959]; Gui, 2010), che riguardano soprattutto la preparazione propria e delle lezioni, riservando una minore porzione di tempo ad attività “di ribalta” (Goffman, 1969 [1959]) finalizzate allo sviluppo di compe-tenze digitali negli studenti. Troviamo gli esempi più eclatanti nella dimensione fruitivo/informativa e in quella di produzione e creativa: l’uso frequente di inter-net per preparare le lezioni (68%) e per cercare contenuti da usare in classe (58%) vede coinvolti circa il doppio di rispondenti rispetto allo sviluppo negli studenti della capacità di verifica dell’attendibilità delle fonti in internet (31%), capacità che costituisce parte integrante e fondamentale della digital literacy (Buckingham, 2007; Calvani, Fini, Ranieri, 2009; Eshet-Alkalai, 2004; Midoro, 2007). Allo stesso modo la percentuale di docenti che dichiara di creare frequentemen-te i propri confrequentemen-tenuti digitali (36%) è poco più del doppio di quella di coloro che dichiarano di insegnare frequentemente agli studenti l’uso creativo di tool digi-tali (15%). Ci siamo chiesti se esistesse un legame fra i due tipi di attività, consa-pevoli che in questa indagine, che ha un carattere esplorativo, sarebbe stato dif-ficile, se non impossibile, trovare una correlazione statisticamente significativa. Nel presente studio, questo argomento è stato sondato con lo scopo di intercet-tare piste di lavoro da approfondire con una successiva indagine.
Ritenendo che l’uso delle risorse digitali in classe con gli studenti proceda dal-la sicurezza acquisita nell’uso finalizzato aldal-la propria preparazione, abbiamo con-siderato variabili indipendenti le attività “di retroscena” e variabili dipendenti
20% 12% 25% 25% 21% 23% 14% 16% 20% 24% 0% 40% 80%
Insegnare ai ragazzi a difendere la propria privacy online
Insegnare ai ragazzi come avere comportamenti etici online Mai Qualche volta all'anno Qualche volta al mese Settimanalmente Tutti i giorni o quasi
80% Mai e nt e m l na a m i t t e S nn a 'l l a a t vol he c l ua Q i s o qua orni gi i i t ut T Tut no Qualche volta al mesee 0% 20% 25% 40% z z ga ra i a re gna e Ins va priv a 21% 14% 20% propri a l re nde fe di a i z ne i y onl c a v 12% 25% 23% 16% 2 a ave e om c i z z ga ra i a re gna e Ins ne i onl i c i t e i nt e m a port omp c re 24% ve e
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quelle “di ribalta”, scegliendo un’attività per ciascun tipo negli ambiti fruitivo/in-formativo, di produzione e creativo e sociale. Abbiamo escluso da questa analisi la dimensione comunicativa perché presentava item troppo eterogenei fra loro.
Fig. 6. Schema delle variabili considerate.
Abbiamo quindi isolato i rispondenti che dichiarano di realizzare settimanal-mente o tutti i giorni o quasi le attività “di retroscena” scelte e siamo andati a ve-dere se e come cambia la frequenza di realizzazione delle corrispondenti attivi-tà “di ribalta”. I risultati sono illustrati nella Fig. 2 nella quale è riportato il con-fronto con la situazione complessiva. Come ci si poteva aspettare, in generale di-minuiscono le basse frequenze e aumentano quelle più alte, ma con andamenti diversi nei tre ambiti. Fra le attività fruitive e informative gli scostamenti in nega-tivo e in posinega-tivo rispetto alla situazione complessiva, pur presenti, sono di pic-cola ampiezza rispetto agli altri ambiti, mentre rimane invariata la frequenza me-dia “qualche volta al mese”.
Fig. 7. Frequenza dei comportamenti digitali di ribalta dei docenti che realizzano frequentemente l’attività di retroscena “Guidare i ragazzi a individuare e selezionare fonti
attendibili in rete” in confronto alla frequenza complessiva delle stesse attività.
Molto diverso l’andamento nell’area delle attività di produzione e creative: fra i docenti che dichiarano di produrre frequentemente contenuti digitali, rispetto al dato complessivo, diminuisce molto (-16%) il numero di color che non insegnano mai agli studenti a usare i tool digitali in modo creativo, mentre aumentano sia la
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frequenza media che quelle alte, con percentuali analoghe fra loro (6-8%).
Fig. 8. Frequenza dei comportamenti digitali di ribalta dei docenti che realizzano frequentemente l’attività di retroscena “Insegnare ai ragazzi l’uso creativo di tool digitali” in
confronto alla frequenza complessiva delle stesse attività.
Ampio è invece lo scarto sia delle basse (-20% per il “mai”) che delle alte fre-quenze (13-14%) nell’ambito sociale, rimanendo stabile la frequenza media. L’in-dicazione che ricaviamo da questi dati suggerisce di approfondire una pista di la-voro che esplori il legame che abbiamo osservato fra lo svolgimento di attività propedeutiche al lavoro in classe, che attengono alla preparazione professiona-le del docente, e di attività realizzate in classe, finalizzate invece allo sviluppo ne-gli studenti delle competenze digitali.
Fig. 9. Frequenza dei comportamenti digitali di ribalta dei docenti che realizzano frequentemente l’attività di retroscena “Insegnare ai ragazzi a lavorare in rete in maniera collaborativa tramite la rete” in confronto alla frequenza complessiva delle stesse attività.
4. Alcune prospettive di riflessione
I risultati di questa ricerca esplorativa si possono leggere alla luce di due pro-spettive di riflessione sulle digital skill dei docenti:
– Perché anche docenti che dichiarano una maggiore percezione di
autoeffica-cia nell’uso degli strumenti digitali nella didattica e nell’impiego di compe-tenze metodologiche e disciplinari, affermano di realizzare poco frequente-mente le attività che prevedono tali strumenti?
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– Quale significato assume il fatto che gli usi più frequenti si rilevino nell’ambi-to della preparazione delle lezioni più che nello sviluppo delle competenze digitali dei ragazzi?
Per riflettere sul primo interrogativo abbiamo preso in esame i fattori indicati dai rispondenti come ostacolanti l’adozione delle ICT nella pratica didattica fra i quali, contrariamente a quanto emerge da altre indagini rivolte ad una popolazione più ge-nerale di docenti (EU, 2013b), la scarsa disponibilità di risorse tecnologiche non è ri-tenuta fra i primi motivi che impediscono di utilizzare le ICT a scuola.
La maggior parte dei rispondenti individua come barriera la mancanza di un sup-porto tecnico (66%) e di un’adeguata preparazione (62%), la scarsa percezione da parte dei docenti dei benefici che possono derivare dall’uso delle tecnologie nella didattica (54%) e la difficoltà di integrare il digitale nei tempi della scuola (53%).
Se sulla preparazione dei docenti sono in atto, negli ultimi anni, azioni di for-mazione alle nuove tecnologie, rafforzate dalla convinzione pedagogica della necessità di promuovere il digitale a scuola per sostenere l’apprendimento degli studenti, rispetto all’assenza di un supporto tecnico e all’organizzazione del tempo scolastico che l’introduzione del digitale richiede, gli sforzi sono ancora percepiti come insufficienti. L’animatore digitale, introdotto dalla Legge 107/2015 non ha, infatti, funzioni di tipo tecnico, ma un ruolo funzionale alla diffusione dell’innovazione digitale a scuola: il suo profilo è rivolto alla promozione della formazione interna, al coinvolgimento della comunità scolastica e alla creazione di soluzioni innovative, sulla base di metodologie e di tecnologie sostenibili che possono essere diffuse nella scuola. Quello che invece i dati della rilevazione mostrano è il bisogno, da parte anche degli insegnanti che utilizzano più fre-quentemente le ICT in classe, di un supporto sostanzialmente tecnico, al quale delegare l’allestimento dello scenario didattico, cioè di “personale tecnico per-manente [nelle scuole] che renda possibile la manutenzione delle risorse, evi-tando la caduta di interesse dei docenti e lasciando loro il tempo per dedicarsi ad altri compiti” (Del Moral Pérez, 1999, 21).
Inoltre, anche i rispondenti alla rilevazione ritengono l’organizzazione del-l’orario scolastico come un fattore molto ostacolate l’uso delle ICT (EU, 2013b). La tecnologia, infatti, richiede un tempo di allestimento (avviare software specifici, collegare la LIM, caricare i materiali, ecc.) che non necessariamente si concilia con la rigidità dell’orario scolastico e può indurre l’insegnante a rinunciare alle ICT in favore di strumenti che ritiene “più agili” nell’economia del tempo scuola, in quan-to “the integrated student-centred activities stimulated by ICT […] do not fit well in the short lessons of conventional school timetables” (OECD, 2001, 89).
Un ulteriore fattore che i rispondenti hanno identificato come un elemento di ostacolo all’uso delle ICT in classe è la difficoltà, da parte degli stessi docenti, di riconoscere i benefici che le tecnologie apportano al processo di insegnamen-to/apprendimento. Sebbene vi sia la volontà di utilizzare gli strumenti digitali in classe, molti docenti sono consapevoli che integrare in maniera funzionale tali strumenti nella loro prassi didattica consolidata richiede uno sforzo consistente e non sempre efficace. Non sono mancati negli ultimi anni interventi di
forma-zione su questo tema6, ma quello che emerge dalla rilevazione è il bisogno, da
parte dei docenti, di una maggiore focalizzazione sull’agire quotidiano che con-senta loro di capire come possono integrare meglio gli strumenti e le risorse di-gitali nella loro attività di insegnamento in classe. La tecnologia non è percepita come necessaria di per sé, diventa quindi fondamentale come e che cosa, attra-verso di essa, è possibile fare meglio (Owens, 2015).
Riguardo al secondo interrogativo - quale significato assume il fatto che gli usi più frequenti si rilevino nell’ambito della preparazione delle lezioni più che nel-lo sviluppo delle competenze digitali dei ragazzi - come abbiamo visto, si riscon-tra un’importante differenza fra le attività “di retroscena” e quelle relative allo
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sviluppo delle competenze digitali negli studenti, evidente soprattutto nelle di-mensioni fruitiva, creativa e sociale. Un fattore rilevante per analizzare questo fe-nomeno è identificabile nell’idea, ancora molto diffusa, che i giovani siano
natu-raliter digitali, capaci cioè di utilizzare gli strumenti per il solo fatto di essere
na-ti in un contesto in cui le tecnologie digitali erano già presenna-ti. Nonostante alcu-ni studi (Calvaalcu-ni, 2009; OECD, 2015) mostrino che i cosiddetti “nativi digitali” (Prensky, 2001; Ferri, 2011) hanno alte capacità nell’utilizzo tecnico e operativo degli strumenti, ma sono fragili nell’uso critico e avanzato delle funzionalità che la rete e gli altri tool rendono disponibili, si continua a ritenere che i giovani sia-no più esperti degli adulti nell’utilizzo del digitale. Isia-noltre, alla base dei compor-tamenti professionali degli insegnanti vi sono convinzioni pedagogiche che indi-rizzano l’agire in una determinata direzione: quanto i docenti ritengono utile l’uso della tecnologia per il proprio lavoro e la percepiscono invece come distrat-tiva o poco incisiva per i loro studenti? Quanto è valido per gli insegnanti l’ap-proccio curricolar-disciplinare (Aviram & Talmi, 2006), che vede nelle competen-ze digitali una forma di disciplina a sé stante? Un approfondimento condotto sul-le aree disciplinari mostra che sul-le percentuali più alte nell’uso frequente di stru-menti e risorse digitali si rilevano negli insegnanti afferenti all’area disciplinare di Scienze dell’informazione (docenti di informatica e dei laboratori di informa-tica gestionale e industriale), ai quali sembra che si continui a demandare in lar-ga parte lo sviluppo delle competenze digitali negli studenti.
5. Conclusione
I risultati di questo lavoro, che si riferisce a un’indagine esplorativa condotta nel-le Regioni Obiettivo Convergenza, offrono un’occasione di rifnel-lessione sulnel-le moda-lità di utilizzo delle ICT da parte dei docenti, nell’ottica di una migliore interrela-zione tra competenze di tipo metodologico-disciplinare e digitale. La relainterrela-zione ICT-didattica, come suggeriscono anche alcuni studi (Petrucco & Grion, 2015; Hew & Brush, 2007; Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik, Senderurur, & Senderurur, 2012), richiede di approfondire nuove dimensioni di indagine, che tengano conto non solo dei fattori comunemente dichiarati come più ostacolanti l’adozione delle ICT nella pratica didattica quotidiana, ma anche riflettano sulle convinzioni pedagogi-che, spesso inespresse, che orientano l’agire didattico dei docenti.
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