Progettazione Didattica e Media Digitali: Metodologie, Apprendimenti e Interazioni nei Percorsi Formativi Mediali

(1)

Università degli Studi di Foggia

Dipartimento di Studi Umanistici. Lettere,

Beni culturali e Scienze della formazione

Dottorato in Pedagogia

e Scienze dell’educazione

XXVI Ciclo

Progettazione Didattica

e Media Digitali:

Metodologie, Apprendimenti

e Interazioni nei Percorsi Formativi Mediali

Coordinatrice:

Chiar.ma Prof. ssa

Isabella LOIODICE

Tutor:

Chiar.mo Prof. re

Pierpaolo LIMONE

Dottoranda:

Annamaria DE SANTIS

ANNO ACCADEMICO 2012-13

(2)

- Introduzione -

Contesto e struttura della ricerca

1. Il tema della ricerca pag. 1

2. Il contesto scientifico pag. 2

3. La metodologia della ricerca pag. 3

4. Le sezioni del lavoro pag. 4

5. La diffusione dei risultati della ricerca pag. 5

- Capitolo I -

Quali apprendimenti in una società digitale

1. Società multiculturale, pluralità di canali di comunicazione pag. 8 e strumenti digitali: i nuovi scenari della cittadinanza digitale

2. L’uso delle tecnologie digitali nei contesti formativi pag. 11 2.1. Approcci didattici e progettazione dell’intervento formativo pag. 14 2.2. Tecnologie dell’educazione e comunicazione didattica pag. 16

2.3. Digital literacy e comunità di apprendimento pag. 22

3. Quale didattica per una società “digitale”? pag. 27

- Capitolo II -

L’esperienza didattica

1. L’esperienza sul campo pag. 31

1.1. Il Problem based Learning pag. 33

1.2. L’ambiente digitale di apprendimento www.coloredellastoria.unifg.it pag. 37 1.3. Participatory design e strumenti di rilevazione delle opinioni pag. 42

degli studenti

2. Piano delle attività dell’esperienza didattica pag. 46

3. Resoconto delle attività svolte pag. 54

3.1 La metodologia didattica: atteggiamenti di docenti e studenti pag. 55 3.2. L’ambiente on line: elementi che favoriscono oppure limitano pag. 56

(3)

Indice

II la fruizione degli spazi on line e l’apprendimento

3.3. Indicazioni per la progettazione di un ambiente digitale pag. 60 di apprendimento

4. Spunti di riflessione dagli episodi in classe pag. 64

5. Conclusioni pag. 66

- Capitolo III -

Le linee guida per la realizzazione di attività didattiche con i media digitali

1. Progettazione delle attività didattiche: indicatori e strategie pag. 68 2. Un opuscolo per i docenti digitali: linee guida di progettazione pag. 70 3. L’opuscolo “La progettazione didattica di percorsi formativi mediali: pag. 71

strategie, attività e strumenti per i docenti digitali”

4. L’uso sistematico dell’opuscolo nei contesti formativi pag. 93

- Considerazioni conclusive -

Risultati e prospettive future pag. 95

- Bibliografia - pag. 97

- Appendice -

1. Problemi delle 4 sessioni del Problem based Learning pag. 108 2. Problemi delle 4 sessioni del Problem based Learning per la classe prima I pag. 112

3. Esercizi per la valutazione pag. 114

4. Risultati del questionario in entrata pag. 115

5. Risultati del questionario in uscita pag. 119

6. Progettazione della homepage del portale nell’attività pag. 122 di participatory design

(4)

- Capitolo I -

Tabella 1 Analisi comparata delle caratteristiche del costruttivismo e delle caratteristiche degli ambienti 2.0

pag. 14 Tabella 2 Tipologie di media. Elaborazione di Pierpaolo Limone (2012a,

p. 91) da Diana Laurillard (2002) e Helen Beetham e Rhona Sharpe (2007)

pag. 18

Tabella 3 Le dimensioni della comunicazione didattica (Rivoltella, 2012, p.163)

pag. 22

Tabella 4 Le dimensioni della digital literacy pag. 23

Tabella 5 Le sfide del digitale nella società dell’informazione e della comunicazione

pag. 28

- Capitolo II -

Tabella 1 Le 10 fasi per la realizzazione di attività di PBL pag. 35 Tabella 2 Gli elementi caratteristici della metodologia del PBL pag. 36 Tabella 3 Sezioni, contenuti e destinatari del sito

“coloredellastoria.unifg.it” (Limone, 2012a, p. 128)

pag. 39 Tabella 4 Strumenti e applicazione del participatory design in base a

forme e scopi (Sanders, Brandt & Binder, 2010, pp. 196-197)

pag. 45

Tabella 5 Organizzazione delle attività didattiche pag. 47

Tabella 6 Dati ISTAT sull’utilizzo di strumenti digitali per la comunicazione (ISTAT, 2013, p. 11)

pag. 52 Tabella 7 Risultati dell’incontro dedicato al design di un ambiente

digitale di apprendimento relativi a contenuti, applicazioni, slogan

(5)

IV

INDICE DELLE FIGURE

- Capitolo I -

Figura 1 La rivoluzione semiotica dei canali e dei linguaggi della comunicazione (Kress, 2005, nostra elaborazione)

pag. 9 Figura 2 Teacher Tube, piattaforma di condivisione di video didattici pag. 12 Figura 3 Docenti virtuali, gruppo aperto su Facebook pag. 13 Figura 4 Insegnanti 2.0. Insegnare al tempo dei “nativi digitali”, blog su

Wordpress

pag. 13 Figura 5 La comunicazione didattica (Rivoltella, 2012, p. 151, nostra

elaborazione)

pag. 21 Figura 6 La definizione di Learning Community elaborata da Adult

Learning Australia, 2000; DfEE, 1998; Graves, 1992; Kearns, et al., 1999; Landry & Matarasso, 1998; Longworth, 1999;

Kilpatrick et al, 2002 e presente in Kilpatrick, Barrett & Jones, 2003, p. 5

pag. 27

- Capitolo II -

Figura 1 Elementi chiave della progettazione dell’esperienza didattica pag. 32

Figura 2 PBL Process (Lambros, 2002, p. 8) pag. 37

Figura 3 Architettura transmediale del progetto Mediaevo (Limone, 2012a, p. 133)

pag. 38 Figura 4 Homepage del portale www.coloredellastoria.unifg.it pag. 40 Figura 5 Ways we can learn from people (Sandler, 2002, p. 3) pag. 43 Figura 6 Le caratteristiche del postdesign (Sandler, 2002, p. 6-7) pag. 44 Figura 7 Scheda di analisi del problema, adattata

da Ann Lambros (2002)

pag. 48 Figura 8 Istogramma delle risposte fornite dagli studenti

alla domanda 4 del questionario in ingresso “Usi Internet per studiare? Se sì, per cosa?”

pag. 51

Figura 9 Esempio di account di gruppo pag. 57

Figura 10 Esempio di account personale pag. 58

Figura 11 Istogramma delle risposte fornite dagli studenti alla domanda 3 del questionario conclusivo: “Quali materiali fra quelli presenti su

www.coloredellastoria.unifg.it sono stati più utili per studiare?”

pag. 58

(6)

Figura 13 Homepage del sito - Proposta 2 degli studenti pag. 62 Figura 14 Homepage del sito - Proposta 3 degli studenti pag. 63 Figura 15 Homepage del sito - Proposta 4 degli studenti pag. 63

- Capitolo III -

Le linee guida per la realizzazione di attività didattiche con i media digitali

Figura 1 Indicatori da verificare nel corso della progettazione didattica pag. 68 Figura 1

(opuscolo)

Fasi della progettazione didattica pag. 73

Figura 2 (opuscolo)

Analisi del contesto (Ferrari, 2012, p. 220-223, nostra rielaborazione)

pag. 74 Figura 3

(opuscolo)

Indicatori descritti nell’opuscolo pag. 75

Figura 4 (opuscolo)

Dotazione tecnologica da verificare in fase di progettazione pag. 77 Figura 5

(opuscolo)

Architetture didattiche (Ranieri, 2005, nostra rielaborazione) pag. 80 Figura 6

(opuscolo)

Strategie didattiche (Calvani, 2000, nostra rielaborazione) pag. 81 Figura 7

(opuscolo)

Schema per rappresentare i possibili esempi di blog didattici (Banzato, 2006, p. 30)

(7)

1

INTRODUZIONE

CONTESTO E STRUTTURA DELLA RICERCA

1. Il tema della ricerca

Indicazioni ministeriali, interventi di aziende del settore della comunicazione e dell’informazione e, non in ultima analisi, l’impegno di docenti singoli o in piccoli gruppi, garantiscono che, sempre più frequentemente, processi di introduzione delle tecnologie digitali nelle aule scolastiche trovino spazio nell’attuale contesto dell’istruzione formale. Tuttavia l’introduzione delle tecnologie, di per sé, non conduce all’integrazione delle stesse nei percorsi didattici; si tratta certamente di un incentivo per la promozione di azioni di una nuova didattica ma non della causa diretta. Per poter parlare di una didattica rinnovata, l’intero contesto di apprendimento deve essere esaminato e adattato ai bisogni educativi degli studenti delle nuove generazioni. Tale necessità comporta quindi non solo l’aggiornamento degli strumenti di lavoro, ma anche dei metodi, dei setting, delle relazioni nel contesto classe. Ciascun contesto richiede in ogni modo la selezione di strategie e metodi personalizzati; poiché ogni contesto è caratterizzato da specifiche peculiarità, esigenze, dotazioni tecnologiche, rapporti con il territorio, «[p]rogettare richiede oggi la costruzione di un percorso didattico “su misura” per il contesto» (Rivoltella & Rossi, 2012, p. 17).

Non è possibile quindi assegnare modelli prestabiliti da utilizzare in classe, ma al contrario bisogna dirigere l’attenzione e le molte potenzialità del sistema formativo attualmente in vigore sulla riflessione intorno ai parametri che rendono efficaci le quotidiane pratiche didattiche. Le indagini in merito quindi accolgono le sollecitazioni teoriche relative agli apprendimenti, alle metodologie, agli strumenti e le provocazioni che derivano dall’esperienza diretta sul campo.

Il lavoro di ricerca, partendo da tali considerazioni, si propone di indagare i tratti distintivi della progettazione didattica di percorsi formativi mediali raccogliendo principi e osservazioni da due ambiti di riferimento:

-_{le correnti di pensiero e i principi più rilevanti nell’attuale scenario scientifico} internazionale,

(8)

- le pratiche scolastiche quotidiane e il dialogo produttivo con studenti e docenti. Si giunge In maniera necessariamente sintetica e parziale alla formulazione di linee guida per la progettazione didattica rivolte ai docenti al fine di orientare gli stessi nel mutato panorama sociale e tecnologico e consentire loro di accedere a un modello personalizzabile di pianificazione degli interventi didattici. Si tratta di uno schema replicabile per la struttura e adattabile a contenuti disciplinari e non, che mentre tiene in debito conto la varietà di formazione, opinioni e competenze dei docenti, prova a porre basi solide per la costruzione di percorsi formativi che permettano agli studenti di acquisire competenze trasversali e permanenti.

Accanto al macrotema qui esposto, il lavoro di tesi propone ulteriori spunti di riflessione fra cui il mutato ruolo del docente, designer dei percorsi formativi e co-designer del percorso di apprendimento con gli studenti; il delicato rapporto di equilibri fra attività didattiche in presenza e on line; il design partecipato di ambienti digitali di apprendimento.

2. Il contesto scientifico

Il lavoro di tesi si colloca nella tradizione teorica del costruttivismo e del più recente postcostruttivismo che si caratterizza per una maggiore considerazione degli aspetti pedagogici del processo di insegnamento/apprendimento, del ruolo rinnovato e centrale del docente, della valorizzazione dei processi e dei prodotti, dell’interazione mente-corpo (Rivoltella & Rossi, 2012). Tale quadro recepisce i principi che derivano dagli studi nel contesto internazionale sul design in ambito didattico del New Learning di Mary Kalantzis e Bill Cope (2012) e di Diana Laurillard in Teaching as a design science (2012). L’idea di una New Pedagogy affonda le sue radici nelle teorizzazioni del New London Group (1996) che nel panorama sociale caratterizzato da molteplicità di culture e linguaggi pone le basi per una Pedagogy of Multiliteracies.

Le sfide che i media digitali lanciano al sistema della formazione e dell’istruzione acquistano un peso notevole: strumenti “sempre accesi” (always on), portabili e pervasivi che in ogni momento e in ogni luogo mettono in comunicazione il soggetto con il mondo; intrecci di linguaggi semiotici che consentono la creazione di oggetti originali, multimediali e multimodali; sistemi transmediali di distribuzione delle

(9)

Introduzione Contesto e struttura della ricerca

3 informazioni interrogano un’organizzazione didattica basata sul qui e ora, spesso confinata nelle aule scolastiche e talvolta monomediale.

A partire da tale scenario, la ricerca si pone le seguenti domande:

-_{Quale abbinamento fra le caratteristiche delle tecnologie digitali e i percorsi} formativi in aula può produrre apprendimenti significativi per le nuove generazioni di studenti?

-_{Quali sono le richieste degli studenti nella realizzazione di percorsi di} apprendimento e nella predisposizione di ambienti digitali di apprendimento? -_{Quali indicatori possono essere rilevanti nel processo di progettazione delle}

attività didattiche da parte dei docenti?

Il lavoro prova a raccogliere le sollecitazioni teoriche ed empiriche per sviluppare una metodologia di “design research”, ricorsiva e interattiva. (Laurillard, 2012)

3. La metodologia della ricerca

Il lavoro di ricerca condotto si focalizza sul ruolo che la progettazione riviste nell’attuazione di percorsi formativi e sulle modalità attraverso cui le tecnologie digitali possono divenire strumenti didattici efficaci nelle quotidiane pratiche didattiche. Attraverso riflessione teorica e attività didattiche in aula, si è inteso:

- indagare le caratteristiche, le pratiche, gli apprendimenti prodotti attraverso l’usodi strategie didattiche che utilizzano le tecnologie digitali come strumento ma anche come fine dell’apprendimento;

- indagare, viceversa, le caratteristiche che un oggetto digitale deve possedere per produrre apprendimenti significativi, in linea con le riflessioni teoriche poste in essere dalle più recenti correnti di ricerca didattica e con i bisogni di formazione delle nuove generazioni;

- proporre un’esperienza didattica per l’uso di un ambiente digitale di apprendimento costruttivista e di una metodologia didattica innovativa;

- rilevare gli indicatori chiave da introdurre in un modello di progettazione didattica; - produrre delle linee guida per i docenti relative alla progettazione di attività didattiche che utilizzino le potenzialità formative degli strumenti digitali nelle quotidiane pratiche scolastiche.

(10)

La ricerca, condotta attraverso una metodologia qualitativa, ha una natura teorica e, come afferma Rivoltella (2005), riflette in maniera sistemica cinque azioni modellizzanti quali il descrivere, il prescrivere, l’interpretare, il progettare e il riflettere (ivi, p. 45).

In tale ottica, sono state condotte le seguenti attività:

- ricognizione bibliografica, studio di testi e documenti scientifici;

- implementazione e aggiornamento dell’ambiente di apprendimento digitale: www.coloredellastoria.unifg.it;

- progettazione e realizzazione di un’esperienza didattica ed elaborazione dei dati raccolti;

- elaborazione di un opuscolo contenente le linee guida per i docenti per la progettazione di percorsi educativi mediali.

Nel corso della ricerca, inoltre, è stata rilevante e formativa la possibilità di partecipare attivamente alle molteplici attività didattiche e di ricerca condotte dal team del Laboratorio ERID (Educational Research & Interaction Design), il confronto con il tutor e la partecipazione a seminari di carattere nazionale ed internazionale fra i quali: - Convegno nazionale SIREM “Higher Education and Lifelong Learning” (Bari, 14-15 novembre 2013);

- Ciclo di seminari “Multiliteracies. La scuola tra lingue e linguaggi” (Foggia, 9-11 settembre 2013);

- ATEE Winter Conference “Learning & Teaching with Media & Technology” (Genova, 7-9 marzo, 2013);

- International workshop of École Doctorale Internationale Culture Éducation Communication “The spoken language in a multimodal context. Description, teaching, translation” (Barcellona, 10-11 dicembre 2012);

- International Conference on Digital Storytelling (Valencia, 20-22 marzo 2012).

4. Le sezioni del lavoro

Il lavoro intreccia analisi teoriche e descrizione di pratiche didattiche provando a far emergere dai due ambiti, riflessioni di ricerca e prospettive di indagine. La contaminazione ricorsiva della letteratura con le prassi in aula ha permesso

(11)

5 all’esperienza didattica di integrare e aggiornare la riflessione teorica.

Il lavoro è composto da tre sezioni. La prima descrive alcune delle riflessioni teoriche raccolte negli anni di studio sulla relazione esistente fra tecnologie digitali, strategie e modelli didattici. Al centro l’idea che il fine di ogni processo formativo è quello di rendere gli studenti cittadini di un mondo in cambiamento e attivi protagonisti della società e della cultura nel loro contesto di vita. In tal senso, il ruolo del docente diviene quello del designer degli apprendimenti in ambienti virtuali, reali, misti.

La seconda parte descrive la progettazione e la realizzazione di un’esperienza didattica nelle scuole secondarie di primo grado, che utilizza una metodologia didattica innovativa, il Problem based Learning, e un ambiente digitale di apprendimento per la didattica della storia, “Il colore della storia” (www.coloredellastoria.unifg.it). Il capitolo spiega le scelte di progettazione, presentando in primo luogo gli aspetti teorici sulla cui base è costruita l’esperienza e in seconda analisi la riflessione sulle pratiche condotte. Presenta inoltre i risultati di un’attività di participatory design realizzata nel corso dell’esperienza didattica indispensabile per comprendere i bisogni degli studenti nella progettazione di un portale didattico on line.

Nella terza sezione, infine, si propone un opuscolo rivolto ai docenti contenente le linee guida per la progettazione di percorsi formativi mediali. Le teorie del New Learning prevedono un’intensa attività di progettazione da parte di un docente designer e fanno da sfondo alle pratiche di organizzazione delle attività didattiche. L’opuscolo tuttavia non presenta “ricette” precostituite, come è stato in alcune fasi storiche della ricerca didattica, ma suggerisce delle riflessioni sui fattori rilevanti in fase di progettazione e realizzazione delle attività didattiche.

Il filo rosso che lega i tre momenti di riflessione e di ricerca è proprio l’affermazione della posizione di primo piano che la progettazione didattica sta assumendo e necessariamente dovrà assumere nel complesso scenario scolastico contemporaneo.

5. La diffusione dei risultati della ricerca

Nel corso del triennio di attività e studio, i risultati intermedi della ricerca e altri studi collaterali al macrotema di riflessione sono stati presentati in seminari e pubblicati in Atti di convegno e riviste scientifiche.

(12)

Pubblicazioni

Sannicandro, K., Cirulli, F., & De Santis, A. (in press). University Orientation: the experience of e-learning preparatory Courses for the admission test to access the degree in Education, University of Foggia. Atti del Convegno nazionale SIREM 2013 “ICT in Higher Education and Lifelong Learning”, 14-15 novembre 2013, Bari.

De Santis, A., & Scarinci, A. (2013). A digital learning environment www.coloredellastoria.unifg.it: didactic methodologies, interactions and guidelines for the participatory design of digital tool. In D. Parmigiani, V. Pennazio & A. Traverso (Eds.), Learning & Teaching with Media & Technology: ATEE-SIREM Winter Conference Proceedings. 7-9 March 2013, Genoa (Italy). Brussels: ATEE aisbl. Retrieved from: http://www.ateegenoa2013.sdf.unige.it/

ISBN 9789081563956

De Santis, A. (2012), Orientamento universitario ed e-learning: il progetto E-start delle Facoltà di Agraria e Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Foggia, MeTis, 1, in http://metis.progedit.com/anno-ii-numero-1/74-buone- prassi/189-orientamento-universitario-ed-e-learning-il-progetto-e-start-delle-facolta-di-agraria-e-scienze-della-formazione-delluniversita-degli-studi-di-foggia.html

ISSN 2240-9580

Presentazioni a convegni e seminari in qualità di relatrice Data: 14-15 novembre 2013

Titolo della presentazione: University Orientation: the experience of e-learning preparatory Courses for the admission test to access the degree in Education, University of Foggia

Evento: Convegno nazionale SIREM (Società Italiana di Ricerca sull’Educazione Mediale)

(13)

7 Data: 7-9 marzo 2013

Titolo della presentazione: A transmedia learning environment: the interactions between students and teacher on portal www.coloredellastoria.unifg.it

Evento: ATEE Winter conference “Learning & Teaching with Media & Technology” Sede: Università di Genova

Data: 10-11 dicembre 2012

Titolo della presentazione: A multimodal school book: the guidelines for the participatory design of transmedia learning environments

Evento: International workshop of École Doctorale Internationale “Culture Éducation Communication” - The spoken language in a multimodal context. Description, teaching, translation.

Sede: Università Pompeu Fabra, Barcellona

Data: 21-23 marzo 2012

Titolo della presentazione: A community around a fireplace: the experience of “Narrazionidigitali.it” [videoposter]

Evento: International Conference on Digital Storytelling Sede: Università di Valencia

(14)

QUALI APPRENDIMENTI IN UNA SOCIETÀ DIGITALE

1. Società multiculturale, pluralità di canali di comunicazione e strumenti digitali: i nuovi scenari della cittadinanza digitale

I cambiamenti sociali avvenuti negli ultimi 50 anni coinvolgono il settore civile, lavorativo, culturale e della vita privata. Nella società contemporanea, come affermano i ricercatori del New London Group (1996), i caratteri della molteplicità sono sempre più evidenti e rilevanti. Molteplicità di lingue e di culture; molteplicità di informazioni; molteplicità di canali di comunicazione e di tecnologie multimediali (ivi, p. 60). Come cittadini, lavoratori e soggetti culturali, ci è sempre più spesso richiesto di essere «users and players» piuttosto che «spectators or delegates» (Kalantzis, 2006, p.7).

Le tecnologie digitali «are symptoms of social change, fellow travellers in a journey of social transformation in which social conditions make the technologies imaginable then useable, and in which the technologies provide the affordances (the means of cultural production) for new social forms» (Cope & Kalantzis, 2007, p. 76). Esse consentono flussi di informazioni sempre più veloci a livello globale, abbattendo le distanze fisiche; a livello locale sono uno strumento di valorizzazione di plurime realtà e coloriti fermenti culturali. L’avvento delle tecnologie digitali e l’introduzione di Internet ha modificato le forme di comunicazione, portando a nuove lotte per l’attribuzione di sensi, significati, conoscenze e forme di potere (Marshall, 2004). Utilizzando l’unico linguaggio digitale per rappresentare parole, immagini e suoni, gli strumenti digitali hanno modificato la dimensione semantica e semiologica della comunicazione. Come afferma Gunther Kress (2005), tale fenomeno, che può essere considerato una vera e propria rivoluzione, riguarda i metodi di rappresentazione e gli strumenti di diffusione delle informazioni: «The semiotic changes are vast enough to warrant the term “revolution”, of two kinds; of the modes of representation on the one hand, from the centrality of writing to the increasing significance of image; and of the media of dissemination on the other, from the centrality of the medium of the

(15)

Capitolo 1 Quali apprendimenti in una società digitale

9 book to the medium of the screen» (ivi, p. 6).

Figura 1. La rivoluzione semiotica dei canali e dei linguaggi della comunicazione (Kress, 2005, nostra elaborazione)

Il passaggio determinatosi quindi, come rileva l’autore, sposta il focus della comunicazione dalla centralità del testo scritto a quella delle immagini e dal mezzo tradizionale del libro al più diffuso schermo dei vari dispositivi tecnologici attualmente in commercio (Figura 1); si accelerano così i tempi per il passaggio da una società guthenberghiana ad una più puramente informatica e digitale. L’utilizzo dello schermo del televisore, dello smartphone, del tablet, della consolle videogiochi o del computer, è talmente diffuso nella società dell’informazione e della conoscenza che Pier Cesare Rivoltella (2006), nel corso della ricerca Mediappro condotta fra i giovani europei, definisce le nuove generazioni con l’appellativo di screen generation e continua nella descrizione delle abitudini mediali dei più giovani indicandoli con il termine thumb o mobile generation.

L’utilizzo social dei media digitali ha permesso la partecipazione di gruppi marginali ed invisibili nella produzione culturale non semplicemente come produzione personale e attiva (Ito, 2005). La produzione culturale attraverso strumenti digitali da parte di individui che non usano tali media nella veste di professionisti passa attraverso il «remix, repackage, re-value, and produce» di oggetti multimediali (ibid.). I fenomeni di mash up ossia di rimescolamento di contenuti multimediali e multimodali ma anche i processi di autoproduzione degli stessi conducono alla creazione di nuove immagini, video, suoni e originali narrazioni che, editati attraverso strumenti hardware e

(16)

software di uso comune e di costi contenuti, rappresentano innovative possibilità di espressione per tratteggiare opinioni ed esperienze da un personale punto di vista. La possibilità di prendere parte attraverso tali strumenti a scenari culturali, che non restano fissi solo nel digitale ma i cui effetti si ripercuotono nella quotidianità, consente di contribuire allo sviluppo di culture partecipative nelle quali si condividono conoscenze e informazioni, impegno e partecipazione, e si creano e si rinforzano legami sociali. La cultura partecipativa è la «risposta alla esplosione delle tecnologie digitali e alla diffusione pervasiva della connettività di rete e delle pratiche di networking, soprattutto fra le generazioni più giovani» (Marinelli & Ferri, 2010, p. 11). Riprendendo le parole dello stesso Henry Jenkins (2010), si può affermare che tale cultura sia caratterizzata da:

«- barriere relativamente basse per l’espressione artistica e l’impegno civile;

- un forte sostegno per la creazione di materiali e la condivisione di creazioni con altri; - una qualche forma di tutoraggio informale attraverso cui i partecipanti più esperti condividono conoscenza con i principianti;

- individui convinti che contribuire sia importante, e

- individui che sentono un qualche tipo di legame sociale che li connette gli uni con gli altri» (ivi, p. 67).

Essere parte di tale fermento culturale significa godere della possibilità di partecipazione alla vita politica e alla vita di comunità; si delinea in tal modo un nuovo modo di pensare alla cittadinanza. La rete offre molte possibilità di esprimere opinioni, di contribuire ai dibattiti pubblici, prendere parte a processi sociali e politici, tanto che si può parlare, come sostiene Shakuntala Banaji (2013), di una «networked citizenship», inclusiva e partecipata (ivi, p. 7). L’acquisizione della competenza digitale è al centro dei percorsi che mirano all’acquisizione della cittadinanza digitale come «estensione naturale» delle forme di interazione e vita sociale e politica (Falcinelli, 2012, pp. 94-95).

In un mondo in cui i confini fra gli stati sono sempre più labili per l’intensificarsi di flussi migratori consistenti e i mezzi di comunicazione sono sempre più efficaci e puntuali, in un periodo di crisi delle istituzioni, di pluralismo valoriale, il concetto di cittadinanza assume pertanto un nuovo valore e un nuovo significato connotandosi, per di più, dell’aggettivo digitale (Tirocchi, 2012). La necessità di essere consapevoli delle

(17)

11 possibilità di comunicazione date dal web cambia radicalmente il modo di sentirsi partecipi delle realtà politiche e sociali, svela nuove identità, apre nuovi scenari, interroga sugli strumenti che le istituzioni devono utilizzare per creare spazi di collaborazione con e fra i cittadini e interpella sui nuovi processi di costruzione di significato.

2. L’uso delle tecnologie digitali nei contesti formativi

I passi compiuti in ambito scolastico per l’introduzione e l’integrazione delle tecnologie digitali per la comunicazione sono significativi; si stanno ponendo le basi per la realizzazione di un cambiamento epocale poiché «si sta passando da una rappresentazione festiva della tecnologia a una rappresentazione feriale» (Rivoltella, 2012, p. 164).

Numerosi progetti ministeriali (si pensi al Piano Scuola Digitale o al progetto Cl@ssi2.0) ma anche le esperienze di docenti interessati (Parmigiani, Pennanzio & Traverso, 2013) stanno rendendo l’utilizzo dei media digitali una pratica sempre più comune nelle scuole italiane.

Inoltre, molte aziende appartenenti al settore della comunicazione e dell’informazione si stanno aprendo alla collaborazione con il mondo della scuola e della formazione più in genere, potenziando la presenza di dotazione tecnologica negli istituti scolastici non senza un ritorno economico e di immagine. La tecnologia dell’educazione è evidentemente un mercato vasto, incrementato talvolta anche dagli interventi e dalle scelte dei governi. Numerose sono le fiere e gli investimenti in tecnologie delle imprese che si occupano di comunicazione. Si tratta di un’opportunità commerciale considerevole che descrive la tendenza che si va assumendo dell’uso delle tecnologie in campo educativo (Buckingham, 2007).

Al di là del fascino dell’uso di tali strumenti nelle pratiche quotidiane scolastiche e delle scelte di mercato, è pertanto necessario una collaborazione fra politica, economia, educazione per utilizzare tali strumenti a scopo formativo e adeguare i modelli scolastici alle caratteristiche della società attuale. Tali necessità interrogano enti e istituzioni ma anche singoli operatori. Da una parte grandi progetti ministeriali, scelte aziendali, decreti spingono per l’introduzione del digitale nei percorsi formativi obbligatori; dall’altra, singoli docenti, gruppi di docenti o istituti scolastici si impegnano

(18)

con un lavoro quotidiano per proporre un’offerta formativa completa e significativa per gli studenti, utilizzando i mezzi a disposizione.

A titolo esemplificativo degli interventi ministeriali, si pensi a come con le leggi 133 e 169 del 2008, il passaggio dal libro stampato a quello digitale sia stato dichiarato obbligatorio; nel decreto 41 del 2009, poi, sono state chiaramente esplicitate le caratteristiche pedagogiche e tecnologiche dei nuovi libri. I libri devono essere «rigorosi da un punto di vista scientifico», «aggiornati», devono favorire «l’attività autonoma degli studenti», contenere un glossario o fonti per l’approfondimento. Da un punto di vista tecnologico, devono essere compatibili con software e hardware più diffusi, devono garantire letture dinamiche e l’utilizzo della rete per scaricare servizi integrativi e aggiornamenti di notizie (Vincelli, 2011).

Allo stesso modo, i numeri sempre più alti di spazi virtuali nei quali i docenti di scuole di ogni ordine e grado si incontrano per socializzare informazioni e strategie didattiche dimostrano il desiderio crescente di introdurre il digitale nei luoghi dell’istruzione formale. Fra gli spazi di discussione dove i docenti parlano di tecnologie educative, discutono e si scambiano consigli e suggerimenti, troviamo piattaforme di condivisione video (Figura 2), pagine e gruppi su Facebook ed altri social network (Figura 3), blog (Figura 4).

(19)

13 Figura 3. Docenti virtuali, gruppo aperto su Facebook

Figura 4. Insegnanti 2.0. Insegnare al tempo dei “nativi digitali”, blog su Wordpress

Spesso i media sono stati visti (e sono ancora oggi pensati talvolta) come mezzi alternativi alla tradizione scolastica o di amplificazione di alcuni concetti, più attraenti e affascinanti. È dopo le teorie comportamentiste e a partire dagli anni ‘60-‘80 che si è pensato ai computer e ad altri strumenti tecnologici come tool per l’apprendimento. Il computer ha condotto allo sviluppo di software didattici in grado di «esaltare la curiosità dell’allievo, il suo desiderio di esplorare, di ricercare, di scoprire cose nuove, di costruire oggetti significativi di conoscenza attraverso un processo di creazione realizzato in collaborazione con altri allievi e insegnanti disposti a mettersi in gioco e ad accogliere la “sfida” della ricerca» (Falcinelli, 2012, p. 84); con l’avvento di internet e del web, invece si è assistito anche negli ambienti scolastici alla diffusione di una nuova cultura, cultura della comunicazione, dell’ubiquità, dell’always on, della rete e della collaborazione.

Gli studi relativi alla Media Education hanno presentato compositi approcci, metodi e motivazioni relative alla presenza in aula delle nuove tecnologie che rappresentano oggi «l’agente di socializzazione più significativo nella società contemporanea» (Buckingham, 2006, p. 23).

(20)

Si prosegue nell’analisi ponendo l’attenzione su tre argomenti che in tale dibattito assumono un rilievo particolare:

- Metodologie e approcci didattici: quali strategie, e di conseguenza quali percorsi di progettazione, sono vicini ed adatti ad una didattica che faccia uso dei media digitali e che ritenga tali strumenti come indispensabili nella formazione scolastica ed umana dei cittadini del nuovo millennio?

-_{Tipologia e caratteristiche degli strumenti mediali: quali strumenti hanno un} valore e una rilevanza per gli apprendimenti degli studenti? Quali caratteristiche degli stessi favoriscono gli apprendimenti e rendono i processi di formazione attivi, motivanti e validi?

-_{Apprendimenti e competenze: quali competenze genera l’uso in classe di} metodologie didattiche innovative che utilizzino i media digitali come strumenti e come fine della formazione? Quanto queste conoscenze e competenze sono spendibili nella vita quotidiana per una cittadinanza digitale? Quanto la possibilità di collaborare negli spazi on line crea le condizioni più efficaci per l’apprendimento?

2.1 Approcci didattici e progettazione dell’intervento formativo

Già un’analisi delle caratteristiche tipiche del costruttivismo comparata con le caratteristiche degli ambienti 2.0 può essere utile per comprendere la stretta correlazione esistente fra pratiche didattiche costruttiviste e ambienti digitali per l’apprendimento.

CARATTERISTICHE DEGLI AMBIENTI 2.0 CARATTERISTICHE DEL COSTRUTTIVISMO

L’utente è un «consum-attore» (Rivoltella & Ferrari, 2010, p.63) o un prosumer. I prodotti multimediali condivisi in rete sono definiti user-generated content (Cattaneo & Rivoltella, 2010); lo scambio di informazioni avviene sempre più spesso attraverso grassroot media, ossia sistemi di comunicazione prodotti dal basso.

Lo studente è attivo protagonista del suo apprendimento. La sua motivazione ad apprendere, la sua riflessione e il suo coinvolgimento nel processo di formazione sono elementi essenziali affinché gli apprendimenti generati siano significativi e non inerti.

(21)

15

CARATTERISTICHE DEGLI AMBIENTI 2.0 CARATTERISTICHE DEL COSTRUTTIVISMO

Reti e social media sono gli ambienti virtuali che “ospitano” gli studenti per gran parte della loro giornata. Strumenti come Facebook, WhatsApp, gli hangout di Google consentono di essere always on.

Nella relazione e nella collaborazione fra pari, nelle communities of learners, si generano conoscenze e competenze non ugualmente raggiungibili nel processo di formazione dell’individuo.

I fenomeni di mash up e di crowdsourcing rendono la “scrittura” di numerosi prodotti multimediali reperibili nel web, il frutto di un lavoro di collaborazione e rimescolamento di oggetti multimediali, tanto da poter parlare di «autorialità distribuita» (Miller, 2005; Eisenstein, 2005).

La produzione dei saperi nasce da una negoziazione dei significati nel gruppo di lavoro (Calvani, 2004).

Lo stato di «Beta perpetuo» (Morriello, 2009) in cui tutti gli strumenti del web 2.0 si trovano consente un continuo aggiornamento delle informazioni e una continua riscrittura del sapere.

«Il processo di apprendimento è un progressivo adeguamento da parte delle strutture cognitive o delle organizzazioni mentali alle nuove situazioni che si

presentano, andando

contemporaneamente a costruirle» (Zannini, 2005, p. 209).

Mondi virtuali costruiti in 3D e ambienti immersivi permettono agli utenti di muoversi, interagire e acquisire conoscenze (Bortoluzzi, 2012).

L’apprendimento è situato, legato al contesto, e distribuito nell’ambiente di riferimento.

Tabella 1. Analisi comparata delle caratteristiche del costruttivismo e delle caratteristiche degli ambienti 2.0

Tuttavia, le più recenti teorie didattiche relative al New Learning a livello internazionale (Kalantzis & Cope, 2012) e alla Nuova didattica (Rivoltella & Rossi, 2012) a livello nazionale, aggiungono al quadro delineato dal costruttivismo, alcuni elementi che assumono un rilievo fondamentale nelle pratiche didattiche. Innanzitutto, nel nuovo modello postcostruttivista, si sostiene che è essenziale dare un taglio pedagogico alle pratiche di insegnamento-apprendimento e meno psicologico per creare una «dialogicità ricorsiva tra docente, studente, classe» (ivi, p. 11).

In secondo luogo, si evidenzia la centralità delle seguenti azioni: «- riequilibrare la relazione fra insegnamento e apprendimento; - valorizzare sia il prodotto, sia il processo,

- partire dalle pratiche dei docenti, dall’azione didattica, dall’interazione mente- corpo» (ivi, p. 10).

(22)

didattiche malgrado la sua posizione da “non protagonista”, co-progettista dell’apprendimento con gli studenti, scaffold per la classe, regista delle pratiche didattiche. «How do we learn about teaching?» chiede Diana Laurillard (2012). Il docente deve essere capace di progettare percorsi didattici in ambienti reali, misti e virtuali; deve essere con lo studente co-designer dei personali percorsi di apprendimento; deve riuscire a condividere in maniera autorevole e collaborativa spazi on line in tempi ubiqui; deve riuscire a monitorare e valutare da professionista e ricercatore i risultati e i percorsi di apprendimento (Kalantzis & Cope, 2010; 2012; Limone, 2012a). La pianificazione dell’intervento didattico è il primo atto da compiere per il successo della pratica didattica. Le strategie didattiche utilizzate sono importanti per individuare i contenuti e le competenze da far apprendere; la scelta degli strumenti deve adattarsi al raggiungimento degli obiettivi preposti. In tal senso si percepisce la posizione di maggiore responsabilità del docente che deve progettare, sostenere e guidare lo sviluppo delle forme di pensiero degli studenti e l’attuazione delle pratiche attraverso cui si sviluppano competenze. Bisogna conoscere le tecnologie per potersene servire, bisogna capire cosa si desidera ottenere dal loro uso per poter ben insegnare e, allo stesso tempo, rendere gli studenti capaci di imparare e independent thinkers. Come afferma Diana Laurillard (2012), «Teaching is not a rocket science. Rocket science is about moving atoms from a to b; teaching is about moving mind» (Laurillard, 2012). I docenti designer devono fare del design science una parte della loro pratica educativa e pertanto devono essere capaci di articolare e condividere le loro strategie didattiche, i risultati raggiunti e la relazione che esiste fra percorsi progettati e obiettivi conseguiti (ibid.).

2.2 Tecnologie dell’educazione e comunicazione didattica

In un articolo del 2007, Bill Cope e Mary Kalantzis hanno individuato quattro dimensioni dei cosiddetti New Media, riassunte di seguito:

- Agency, o meglio balance of agency: il mutamento sociale, che da società di comando e controllo ha condotto a società di compliance e co-costruzione riflessiva, si esprime in un diverso protagonismo dei cittadini nelle attività sociali; nell’utilizzo dei nuovi media si riflette lo stesso protagonismo e la stessa possibilità di scelta che cogliamo a livello sociale e civile (si pensi alle possibilità che i nuovi media offrono di uploadare

(23)

17 materiale creati dall’utente, scegliere la musica sul proprio i-pod, consultare testi scientifici continuamente aggiornati e provenienti da tradizioni diverse).

- Divergence: i nuovi media consentono ad opinioni divergenti, minoranze, culture e movimenti sociali di trovare il giusto spazio per rappresentare se stessi; essi quindi rendono la costruzione di conoscenze aperta e fluida.

- Multimodality: attraverso una soluzione tecnica che consente di trasmettere parole, immagini, suoni attraverso l’unico canale digitale, è garantita la coesistenza di modalità semiotiche diverse. Non si tratta unicamente di un’affermazione tecnologica, ma della possibilità di rivalutare i linguaggi della comunicazione e dare a ciascuno la sua rilevanza anche in campo educativo.

- Conceptualisation: l’utilizzo dei nuovi media porta con sé anche un nuovo modo di pensare, attento ai processi tecnici e sociali che si nascondono negli eventi, ma anche interessato al modo di pensare il nostro pensiero in un’ottica metacognitiva. Tale forma di pensiero è il risultato del nuovo protagonismo dei soggetti nel web.

Alle quattro dimensioni elencate, gli studiosi fanno corrispondere quattro dimensioni didattiche: la scuola pensata come knowledge-producing community, aperta alle differenze materiali, fisiche e simboliche, nella quale convivono molteplici forme di espressione e una pedagogia nuova, le cui potenzialità sono ancora da scoprire.

Possiamo aggiungere all’analisi sui media digitali condotta da Mary Kalantzis e Bill Cope, quella messa a puno da Diana Laurillard (2002) e Helen Beetham e Rhona Sharpe (2007), nella quale le autrici distinguono cinque categorie di media: narrativi, interattivi, comunicativi, adattivi e produttivi (si veda Tabella 2).

La nostra esperienza quotidiana, inoltre, ci suggerisce numerose caratteristiche degli attuali tool per la comunicazione. Solo per citarne alcune di carattere pratico e tecnologico: miniaturizzazione, connettività, portabilità, multifunzionalità. Gli strumenti mobile sono soggetti a frequenti aggiornamenti, le attività che si possono svolgere tramite il loro utilizzo si moltiplicano e ogni giorno di più, i meccanismi di funzionamento sono personalizzabili e adattabili alle esigenze dell’utente. I personal computer stanno lasciando spazio anche nelle scuole ai più moderni tablet. Strumenti di comunicazione come i cellulari e gli smartphone risultano oggi efficaci mezzi per la didattica anche in situazioni di disagio.

(24)

un’evoluzione rapida e continua. Il confronto con il panorama commerciale e industriale ad esempio propone, accanto ai sempre più evoluti smart-phone, i-phone, tablet, device personalizzabili già presenti sul mercato composti da blocchi rimovibili che consentono all’utente di scegliere le funzionalità del proprio accessorio.

TIPOLOGIE DI MEDIA

Narrativi Sistemi che supportano la rappresentazione e la navigazione di tali rappresentazioni, secondo varie modalità.

Interattivi Sistemi che rispondono agli input dell’utente (informazioni, dati risposte).

Comunicativi Sistemi che supportano la comunicazione fra individui e gruppi. Adattivi Sistemi che simulano condizioni e ambienti reali o complessi. Produttivi Sistemi che permettono la manipolazione di dati e la produzione

di elaborati.

Tabella 2. Tipologie di media. Elaborazione di Pierpaolo Limone (2012a, p. 91) da Diana Laurillard (2002) e Helen Beetham e Rhona Sharpe (2007)

Strumenti software e hardware si moltiplicano creando spesso disorientamento fra gli immigrati digitali. I media sono uno strumento di socializzazione, occasioni per parlare e creare legami con i coetanei, non solo come mezzi di comunicazione, ma anche come argomenti delle comunicazioni (Rivoltella, 2006, p. 26; Caronia, 2002, p. 14); creano identità, relazione, partecipazione (Ito et al., 2009); sono dispositivi attraverso i quali si costruiscono rappresentazioni del mondo e delle esperienze di vita (Limone, 2009; Rivoltella, 2006).

La formazione come processo di comunicazione ha da sempre utilizzato mezzi, mediatori per trasferire e sviluppare conoscenze e competenze. Come afferma Diana Laurillard (2012), «there has always been a strong relationship between education and technology. Tools and technologies, in their broadest sense, are important drivers of education, though their development is rarely driven by education» (ivi, p. 2). Continuando l’autrice afferma che molti degli strumenti utilizzati per la didattica non sono nati in maniera specifica per l’insegnamento; si tratta di tool presi in prestito dai settori commerciali ed economici e utilizzati con successo a scopi educativi. Lo stesso può dirsi per i device digitali.

L’elevato numero di strumenti digitali presenti oggi non potrà essere assorbito facilmente dalla didattica; è necessaria una ristrutturazione della pratica didattica tale

(25)

19 da consentire di accogliere/assorbire questi nuovi strumenti nelle attività scolastiche. La didattica non deve basarsi unicamente su tali strumenti ma non può prescindere dalla conoscenza e dal riconoscimento della loro presenza nello scenario della vita quotidiana. Si può parlare quindi di knowledge technologies facendo riferimento alle tecnologie digitali ed altre simili a queste in grado di modificare le nostre conoscenze e i nostri modi di conoscere, cioè il what e l’how, i contenuti del nostro sapere e anche i modi in cui tali saperi sono appresi e trasformati in competenze (ivi). Le tecnologie dell’educazione, quindi, fanno riferimento a «un complesso sistema di artefatti che possono potenziare la comunicazione didattica e come tale intervenire nei processi di insegnamento/apprendimento» (Falcinelli, 2012, p. 79).

Si apre la strada così ad ambienti digitali di apprendimento nei quali è possibile la personalizzazione dei contenuti e dei percorsi didattici, la costruzione di saperi condivisi, interazioni dirette e creative con informazioni, saperi e discipline (Rossi, 2009). E non solo. Tali ambienti diventano dei veri e propri sistemi di immersione nei quali gli studenti possono “calarsi” in tempi non solo scolastici: possono continuare a lavorare su testi, svolgere esercizi e apprendere anche da casa, dall’autobus piuttosto che dalla strada attraverso un tablet o uno smartphone. Forse tale situazione non sembra essere molto diversa dall’uso di un libro di testo utilizzabile in più luoghi; tuttavia la soluzione digitale permette di restare in connessione con i compagni, di confrontarsi con consistente materiale interattivo e multimediale, di divenire parte di una comunità che apprende. L’apprendimento che si genera è multimediale, opera cioè per immersione, mentre l’apprendimento monomediale opera per astrazione (Maragliano, 1998); rappresenta la convergenza della tradizione della stampa, dell’audiovisivo e dell’interattività. (ivi, pp. 19-20). Si può parlare delle conoscenze generate in tali sistemi digitali di formazione facendo riferimento al nuovo paradigma di apprendimento, definito ubiquitous, “at any time and at any space” (Ogata & Yano, 2004) che presenta le seguenti caratteristiche (Yahya, Ahmad & Jalil, 2010; Hwang et al., 2008; Chiu et al., 2008):

- Permanenza: Gli studenti non perdono mai il loro lavoro a meno che non sia volutamente cancellato. I processi di apprendimento vengono registrati costantemente, giorno dopo giorno.

(26)

qualsiasi luogo. In maniera autodiretta partendo dai propri bisogni di apprendimento, ciascuno studente utilizza ed analizza i materiali di studio che ritiene più opportuni ed efficaci.

-_{Immediatezza: Ovunque gli studenti si trovino, possono ottenere le} informazioni di cui hanno bisogno immediatamente, risolvendo rapidamente “problemi” di ogni sorta.

-_{Interattività: Gli studenti possono interagire con gli esperti, con gli insegnanti e} con i coetanei attraverso strumenti e modalità di comunicazione sincrona o asincrona. Così facendo, gli esperti e la conoscenza di cui sono portatori diventano facilmene raggiungibili e immediatamente accessibili.

-_{Gli spazi delle azioni didattiche: L'apprendimento è così “embedded”} (incorporato) nella vita quotidiana. I problemi e le richieste fatte agli studenti diventano autentiche e significative nel contesto di appartenenza. (ivi)

Ambienti digitali configurati secondo tali prospettive ci interrogano invece su come le tradizionali pratiche didattiche possano conservare ed esercitare il ruolo e le potenzialità di cui sono portatrici. Molte infatti sono le caratteristiche delle tradizionali pratiche didattiche legate alla relazione, alla quotidianità, alla memorizzazione e allo studio, allo sviluppo di competenze di comunicazione orale che non devono e non possono essere escluse dalle pratiche di formazione.

Ecco perché diventa importante porre l’utilizzo di tali strumenti in un sistema di formazione transmediale, nel quale si costruisce una narrazione attraverso strumenti e canali differenti per rendere la narrazione educativa «un dramma interattivo, rappresentato negli spazi della rete e nel mondo reale» (Rodriguez Illera & Molas, 2012, p. 145), che a partire dai principi della multimodalità integra significati distribuiti in molteplici media. La narrazione transmediale è uno dei segni evidenti di come lo storytelling didattico sia cambiato.

La comunicazione è una parte fondamentale nel settore di studio della didattica. Strategie didattiche, canali di comunicazioni, proposte semiotiche e multimodali sono un riflesso di quanto nella presentazione di una lezione l’aspetto comunicativo assuma rilevanza. Il vero problema di molti docenti risiede non tanto nella quantità di contenuti posseduti, ma nel modo di presentarli in maniera efficace agli studenti. I tre cambiamenti delle forme di comunicazione descritti da Pierpaolo Limone (2012a),

(27)

21 che hanno investito la società dell’informazione e della comunicazione e i cui risvolti coinvolgono il campo educativo e formativo, riguardano il tempo, lo spazio e l’autorialità. Come sostiene l’autore, infatti, si può riconoscere il passaggio:

- dall’unità di tempo alla distribuzione nel tempo, - dall’unità di spazio alla distribuzione nello spazio,

- dalla singolarità dell’autore alla distribuzione dell’autorialità (ivi, p. 71).

La già espressa possibilità di essere always on, ossia sempre connessi, negli spazi del formale e dell’informale contribuendo alla costruzione di conoscenze e saperi ha dato vita alla costituzione di modalità comunicative nuove. Tali cambiamenti coinvolgono l’intera società.

Rivoltella (2012), nello specifico, riconosce tre grandi linee di tendenza che descrivono il modo in cui tali principi si riflettono nella comunicazione didattica (si veda Figura 5). L’introduzione dei media digitali nelle scuole si affianca alla scelta di metodologie basate sulla collaborazione e il protagonismo in uno scenario educativo che coinvolge non solo i docenti, ma anche gli apparati amministrativi e gestionali, la comunità e le famiglie.

Figura 5. La comunicazione didattica (Rivoltella, 2012, p. 151, nostra elaborazione)

Nello stesso saggio, parte del collettaneo L’agire didattico rilevante per l’apertura anche del sistema pedagogico italiano ai temi del New Learning e del postcostruttivismo, l’autore continua considerando i tre livelli della semiotica che caratterizzano la comunicazione didattica non differentemente da ogni altra forma di

(28)

comunicazione: sintassi, semantica e pragmatica. Oltre all’analisi dei codici verbali, non verbali e scritti e del sistema di significati ed interpretazioni che contribuiscono al passaggio di informazioni, tale analisi consente di affermare che le attività in contesto assumono dimensioni mutevoli, quali quella informativa, relazionale, esplorativa e partecipativa che corrispondono all’individuazione di strategie didattiche diverse (si veda Tabella 3).

DIMENSIONI CENTRATURA APPRENDIMENTO DIDATTICA

Informativa Contenuti, discipline Mnemonico Lezione frontale Relazionale Esempio,

testimonianza

Imitativo Dialogo Esplorativa Problemi, ambienti

real life

Per scoperta Visite didattiche, problem solving, metodi investigativi Partecipativa Situazioni immersive Esperienziale Metodi attivi,

lavoro di gruppo Tabella 3. Le dimensioni della comunicazione didattica (Rivoltella, 2012, p. 163)

2.3 Digital literacy e comunità di apprendimento

Le riflessioni finora condotte ci permettono di fare almeno due tipi di considerazioni in merito a:

-_{le tipologie di apprendimenti e competenze che gli studenti devono acquisire} con riferimento all’utilizzo di media digitali nella didattica;

-_{le forme e i processi di acquisizione di tali apprendimenti.}

Senza dubbio, con Antonio Battro & Percival J. Denham (2010), possiamo sostenere che si assiste alla comparsa di una «nuova intelligenza digitale». Nuove forme e nuovi strumenti di comunicazione (memorie digitali, motori di ricerca, comunicazioni interpersonali mediate) collocano con forza l’acquisizione degli apprendimenti fuori dal soggetto (Rivoltella, 2011), rendendo l’idea dell’intelligenza distribuita una pratica comune e quotidiana, quasi ovvia.

Il tema del digitale nel campo delle competenze è già stato accolto nelle disposizioni della Comunità Europea (2006) sulle competenze chiave e il dibattito scientifico è altrettanto vasto. Come afferma Mindoro (2007), il termine digital è stato trasferito dalle tecnologie alle competenze per parlare delle literacy necessarie a vivere nella società della conoscenza e della tecnologia, tanto che la competenza digitale potrebbe

(29)

23 anche essere definita come literacy for the knowledge society. La digital literacy è parte dell’identità del soggetto e gli consente di partecipare attivamente allo sviluppo della società della conoscenza: i media digitali consentono, infatti, l’accesso alle informazioni, la condivisione e la produzione di saperi: «Digital literacy is the complex acquisition process of an individual of humanity combined with their abilities and intellectual competencies (perceptive, cognitive, emotive) and practical competencies physiological and motor)» (Tornero & Manuel, 2003).

Lo studio della letteratura consente di rilevare modelli e terminologie diverse nella definizione di ciò che viene indicato come digital literacy. La più comune affermazione a tal proposito riguarda la necessità di distinguere competenze di carattere tecnico legate alla strumentazione tecnologica usata da quelle legate allo sviluppo del pensiero critico, che consente di diventare utilizzatori consapevoli degli strumenti digitali. Dall’analisi di riflessioni degli autori in Tabella 4, emerge un possibile elenco di dimensioni della digital literacy: tecnologica, cognitiva, metacognitiva, etica, partecipativa/relazionale, creativa.

In tali dimensioni sono state iscritte le caratteristiche che frequentemente ritroviamo in letteratura e che anche l’esperienza sul campo lascia emergere. Le dimensioni si completano e talvolta si sovrappongono: non si può infatti negare che la dimensione tecnologica sia profondamente legata alla dimensione cognitiva, e allo stesso modo che la dimensione cognitiva sia legata alla dimensione metacognitiva, o quella etica a quella partecipativa/relazionale. Sembra rilevante dare particolare rilievo alla dimensione creativa che né in campo educativo, né nelle esperienze quotidiane, può essere tralasciata (Gardner, 1991).

LE DIMENSIONI DELLA DIGITAL LITERACY TECNOLOGICA COGNITIVA META

COGNITIVA ETICA PARTECIPATIVA RELAZIONALE CREATIVA Calvani, Fini & Ranieri, 2009; 2010 Esplorare nuovi contesti tecnologici in modo flessibile Accedere, selezionare e valutare criticamente l’informazio ne Interagire utilizzando le ICT in modo responsabile

(30)

COGNITIVA ETICA PARTECIPATIVA RELAZIONALE CREATIVA Martin, 2006 Confidence in using generic ICT and information tools Evaluation of information -handling operations and products - Reflection on one’s own e-literacy developme nt - Awareness of the ICT and information environme nt - Adaptability and willingness to meet e-literacy challenges Varis, 2005 To use new media […] to access and communica te information effectively (Technology Literacy) To gather, organize and evaluate information and to form valid opinions based on the results (Information Literacy) To consider the social consequen-ces of media from the standpoint of safety, privacy and other issues (Literacy with Responsibili ty) To understand the interdepen-dence among people and nations and to have the ability to interact and collaborate successfully across cultures (Global Literacy) To produce and distribute content to audiences of all sizes (Media Creativity)

(31)

25

COGNITIVA ETICA PARTECIPATIVA RELAZIONALE CREATIVA Mindoro, 2007 - Choosing the right applications according to tasks (functions) (problem solving in an ICT environme nt) - Mastering the different applications (ICT literacy) - Understan ding the characterist ics of digital documents (media literacy) - Mastering information problem solving, using methods and tools for accessing information and knowledge (information problem solving, information literacy) - Being able to share information and knowledge in an ICT environme nt (building a distributed collective intelligence) - Participa ting in the life of virtual communities of practice by constructing knowledge in virtual environme nts in a cooperative manner (cooperative work, cooperative learning in an ICT environme nt) Marinelli & Ferri, 2010 Competenze di base o di navigazione (basic functional or navigation competence) Competenze di controllo della tecnologia (controlling the technology) Competenze rispetto alla attività di regolazione delle tecnologie (regulating the technology) Tabella 4. Le dimensioni della digital literacy

(32)

La complessità di dimensioni individuabile dall’analisi delle definizioni di competenza digitale riporta alla pluralità evocata dal concetto di multiliteracies, proposto ancora una volta dai ricercatori del New London Group (1996): «a word we chose to describe two important arguments we might have with the emerging cultural, institutional, and global order: the multiplicity of communications channels and media, and the increasing saliency of cultural and linguistic diversity. The notion of multiliteracies supplements traditional literacy pedagogy by addressing these two related aspects of textual multiplicity. […] A pedagogy of multiliteracies […] focuses on modes of representation much broader than language alone. These differ according to culture and context, and have specific cognitive, cultural, and social effects» (ivi, p. 62).

Passando al secondo elemento di analisi individuato all’inizio del paragrafo e relativo alle tipologie di apprendimenti generati dall’utilizzo delle tecnologie digitali nella didattica, bisogna innanzitutto rilevare che “we see learning with new media as a process of participation in shared culture and sociability as it is embodied and mediated by new technologies” (Ito et al., 2009, p. 19).

I percorsi di apprendimento di matrice socio-costruttivista non possono prescindere dal considerare il processo di apprendimento come risultato di pratiche didattiche collaborative. Alla base della teoria dell'apprendimento costruttivista, infatti, vi è l’idea che la conoscenza possa essere costruita singolarmente, attraverso la riflessione e l’acquisizione di saperi nel confronto con le esperienze precedenti, o in comunità, attraverso l'interazione e la discussione con gli altri, insegnanti, studenti, famiglia, amici (Bates, 2005). Negli stessi corsi e-learning, ad esempio, i percorsi di formazione alternano attività di studio personale ad attività che creino comunità e legami come l’utilizzo di forum, chat, sistemi di messaggistica privata, e ancora blog e integrazioni di piattaforma di sharing e social networking.

Le comunità on line sono spazi di condivisione fra pari dove, ciascuno con le sue pecurialità, partecipa alle attività, entra in relazione con i pari, sia per condividere apprendimenti (Tu & Corry, 2001) sia per condividere pratiche (Wenger, 2006). Ogni membro è contemporaneamente “apprendista ed insegnante” (Limone, 2012c), condivide saperi, ma è anche parte di un gruppo che potenzialmente può creare nuove conoscenze (Kilpatrick, Barrett & Jones, 2003, p. 3) e portare miglioramenti a tutta la società (Lenning & Embers, 1999).

(33)

27 Figura 6. La definizione di Learning Community elaborata da Adult Learning Australia,

2000; DfEE, 1998; Graves, 1992; Kearns, et al., 1999; Landry & Matarasso, 1998; Longworth, 1999; Kilpatrick et al, 2002

e presente in Kilpatrick, Barrett & Jones, 2003, p. 5

Sue Kilpatrick, Margaret Barrett e Tammy Jones (2003) presentano uno schema complesso che riesce in maniera esaustiva a descrivere cosa è una learning community evidenziando la comunione di intenti e interessi nati nelle stesse, le attività di cooperazione e costruzione di conoscenze, il rispetto delle differenze e il tipo di strategie che possono condurre i cittadini, membri della comunità, a creare nuove conoscenze.

3. Quale didattica per una società “digitale”?

I mutamenti appena descritti e avvenuti a livello globale con un andamento costante generano un interrogativo significativo: “What does this mean for schools?” (Kalantzis & Cope, 2007, p. 77). Cosa la cultura della partecipazione, la multicanalità della comunicazione, la condivisione di esperienze e conoscenze significa per il mondo della scuola? Quali cambiamenti lo scenario delineato comporta per l’organizzazione tradizionale e talvolta statica del sistema formativo? Come il sistema formativo può dare significato al panorama mediale?

(34)

della formazione, ossia «to ensure that all students benefit from learning in ways that allow them to participate fully in public, community, and economic life» (New London Group, 1996, p. 60).

La sfida (Jenkins, 2010, p. 184-185) di rendere la persona cittadino responsabile e partecipe della vita della comunità resta attuale e necessaria anche in quella che comunemente viene definita la società della comunicazione e dell’informazione, per far sì che, a partire dal contesto scolastico, tutti gli studenti possano trarre vantaggio dalle opportunità del panorama mediale anche in un’ottica di lifelong learning.

Il nuovo panorama mediale interroga il mondo della scuola attraverso richieste e sfide molteplici (Tabella 5). Quelli che nel 2001, Mark Prensky ha definito Digital Natives (rappresentazione ampliata in seguito dal concetto di digital wisdom - Prensky, 2010), sono gli studenti che oggi utilizzano con semplicità e in maniera simultanea molteplici device considerandoli come ordinari elementi della loro quotidianità; personalizzano la tecnologia secondo le proprie necessità e condividono on line esperienze ed opinioni; apprendono per collegamenti piuttosto che in maniera sequenziale (Ferri, 2011, p. 7-20). I bisogni di apprendimento di questa generazione che Ferri definisce «una razza in via di apparizione» (ivi, p. 7) interrogano e sfidano il mondo della scuola legato a modelli didattici tradizionali.

Parola chiave Breve definizione

Il gap di

partecipazione, il problema della trasparenza e la sfida etica

Necessità di comprendere e decodificare i linguaggi dei nuovi media per riconoscere le percezioni del mondo che essi generano, in modo attivo e secondo standard etici (Jenkins, 2010, p. 59)

Relazioni Nuove forme di relazione e di rapporto fra pubblico e privato, fra interiorità ed esteriorità (Rivoltella, 2006, p. 31);

Superamento della “frattura” fra saperi e stili di apprendimento, fra formale-non formale, fra le generazioni (Marinelli & Ferri, 2010, p. 16).

Multimedialità «Il giovane si trova meglio nel multimediale che nel monomediale […] il multimediale gli piace perché ci sguazza dentro, perché gli tiene occupate zone corporee (e mentali) più estese di quelle occupate dalla lettura, perché lo vincola ad un rapporto di complicità» (Maragliano, 1998, pp. 19-20).