DIPARTIMENTO DI
FILOLOGIA, LETTERATURA E LINGUISTICA
CORSO DI LAUREA IN LINGUISTICA E TRADUZIONE
Curriculum linguistico
CLASSE LM-39
TESI DI LAUREA
Analisi dei materiali per l'insegnamento dell'italiano L2 a
migranti adulti debolmente alfabetizzati
CANDIDATO
RELATORE
Margherita Matellini
Chiar.ma Prof.ssa Francesca Gallina
CORRELATORE
Chiar.ma Prof.ssa Domenica Romagno
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INDICE
1. INTRODUZIONE ... 4
2. IL CONTESTO ... 6
2.1 Contesto generale... 6
2.1.1 I richiedenti asilo e i servizi a loro dedicati ... 7
2.1.2 Il contesto spezzino ... 12
2.2 Contesto educativo ... 13
2.2.1 Le caratteristiche degli apprendenti migranti adulti ... 13
2.2.2 Le strutture di accoglienza ... 16
2.2.3 I CPIA ... 19
3. L'ITALIANO L2 AD ADULTI MIGRANTI ... 22
3.1 Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue e il Companion Volume with New Descriptors ... 23
3.2 Il progetto Integrazione Linguistica dei Migranti Adulti (ILMA) ... 25
3.3 Le certificazioni di lingua italiana ... 27
3.4 L’insegnamento dell’italiano L2 a migranti adulti ... 28
3.4.1 Gli apprendenti migranti adulti ... 30
3.4.2 Insegnare italiano L2 ad adulti migranti ... 32
3.5 L'alfabetizzazione degli adulti migranti ... 34
3.5.1 Che cos'è la lettoscrittura... 35
3.5.2 Tipi di analfabetismo ... 36
3.5.3 Che cosa comporta essere adulti analfabeti ... 38
3.5.4 Alfabetizzare adulti migranti ... 41
4. I MATERIALI DIDATTICI ... 45
4.1 I materiali editoriali ... 47
4.1.1 La scelta dei materiali editoriali ... 50
4.1.2 Le case editrici ... 55
4.2 I materiali grigi ... 57
4.2.1 Le fotocopie ... 61
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4.2.3 I materiali autentici ... 65
4.3 I materiali didattici per adulti analfabeti ... 68
5. METODO DI INDAGINE ... 75
5.1 Le fasi del progetto di ricerca ... 75
5.2 Il questionario ... 76
5.2.1 Le domande sul contesto ... 77
5.2.2 Le domande sui libri ... 78
5.2.3 Le domande sugli altri materiali ... 80
5.3 Caratteristiche e criticità del metodo ... 84
6. RISULTATI ... 86
6.1 Contesto... 86
6.2 Materiali editoriali ... 89
6.2.1 Libri ... 89
6.2.2 Altri testi a stampa ... 97
6.3 Materiali non editoriali ... 98
6.3.1 Materiali autoprodotti ... 104 7. CONCLUSIONI ... 112 BIBLIOGRAFIA ... 115 RAPPORTI ... 118 SITOGRAFIA ... 119 APPENDICE ... 121
Tabella dei descrittori livello Pre-A1 del Companion Volume with New Descriptors (2018) ... 121
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1. INTRODUZIONE
Questa tesi di laurea si propone di indagare quali caratteristiche abbiano i materiali didattici utilizzati dai docenti di italiano L2 a migranti adulti, che natura abbiano e che cosa forniscano. L'interesse per il mondo dell'italiano L2 a migranti è scaturito da un'esperienza lavorativa iniziata nel 2017 all'interno del servizio di alfabetizzazione dei richiedenti asilo residenti nei Centri di Accoglienza Straordinaria (CAS) della provincia della Spezia, per conto della cooperativa sociale Mondo Aperto. Durante questa esperienza ho avuto modo di lavorare in quindici CAS presenti nel territorio provinciale, svolgendo il ruolo di operatore di sostegno all’alfabetizzazione, entrando in contatto con circa duecento studenti, osservando da vicino e in prima persona il mondo della recente migrazione. Ho avuto in questo contesto la possibilità di lavorare al fianco di persone provenienti da tanti Paesi del mondo e, data questa esperienza, nel momento in cui ho iniziato a descrivere ed indagare i materiali utilizzati dai singoli docenti, la ricerca, seppure condotta a livello nazionale, si è concentrata sulla realtà del territorio spezzino, esaminando le attività portate avanti all'interno della scuola pubblica per adulti e nei centri di accoglienza della provincia della Spezia.
L’interesse accademico per questo argomento è nato durante il mio percorso universitario, nel corso del quale ho avuto modo di studiare la questione dei materiali nell’ambito della linguistica educativa, con le contraddizioni che questo campo presenta e che ho avuto modo di riscontrare nel mondo lavorativo.
In questo lavoro di tesi verranno individuati i fruitori dei servizi di alfabetizzazione e di insegnamento dell’italiano L2, sarà sommariamente introdotto l’iter giuridico che riguarda i richiedenti asilo e verranno poi descritte le agenzie educative principalmente coinvolte, ossia le scuole provinciali per adulti e i corsi all’interno dei centri di accoglienza; saranno studiate le caratteristiche e necessità tipiche degli apprendenti migranti adulti, specialmente dai punti di vista linguistico ed educativo; verrà inquadrato
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l'oggetto delle lezioni, il quale non si limita ad essere l'italiano L2, ma, per i molti studenti che hanno avuto un accesso all’istruzione minimo o nullo, comprende anche il percorso di alfabetizzazione. Si affronterà quindi la questione dell’apprendimento della lettoscrittura in età adulta, in particolare da parte di persone migranti e soprattutto applicato ad una lingua seconda. Dopo aver presentato questi processi verranno presi in esame i principali documenti europei che trattano questi argomenti e che hanno cercato di dare risposta e ordine alle istanze delle varie figure coinvolte. Si cercherà di capire quali risorse i docenti abbiano a disposizione per attuare entrambi i percorsi, di insegnamento dell’italiano L2 e di alfabetizzazione tramite le produzioni editoriali gestite dalle case editrici specializzate in questo settore, quali siano le mancanze degli strumenti disponibili e come vi si sopperisca; l'attenzione sarà poi incentrata sull'utilizzo da parte dei docenti dei materiali grigi (di seguito divisi in fotocopie, materiali artigianalmente prodotti e autentici), per capire se questi siano creati, ricercati e usati in mancanza di strumenti canonici, o se invece servano da supporto anche in caso di disponibilità di risorse editoriali, per ovviarne alle sopracitate mancanze.
Per studiare questi argomenti, è stato svolto uno studio sulla letteratura a riguardo, la quale è in costante crescita e divenire, a causa dello sviluppo relativamente recente di questo settore; è stato poi proposto un questionario indirizzato ai docenti che raccogliesse alcuni dati sull’argomento, cercando di definire più dettagliatamente il rapporto fra gli usi dei due tipi di materiali, canonici e grigi, e le ragioni che spingono gli insegnanti a fare queste scelte; i dati raccolti sono stati ordinati, studiati e confrontati con gli studi compiuti in modo da trovare chiavi di lettura utili. Per indagare questo argomento è stato scelto di utilizzare un questionario in quanto i materiali grigi appaiono di difficile individuazione su grande scala; questi infatti, non appartenendo ad una produzione regolamentata e tracciata, al contrario delle risorse editoriali, sono spesso ben noti solamente all’interno della cerchia di studenti e colleghi nella quale vengono utilizzati, con tracce solamente sporadiche all’esterno; tramite quanto dichiarato nelle risposte dei docenti è stato quindi possibile avere un accesso alle strategie e alle risorse che vengono adoperate nella quotidianità.
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2. IL CONTESTO
2.1 Contesto generale
Questo elaborato è volto ad analizzare gli strumenti utilizzati nell'insegnamento dell'italiano L2 a persone migranti adulte, le quali sono state identificate nei richiedenti asilo, a cui si sommano i migranti di altro genere (come quelli economici, ma anche le persone coinvolte nei ricongiungimenti) e alcuni minori stranieri non accompagnati.
Il titolo di questa tesi presenta la dicitura “migranti adulti”, ciononostante sono inseriti nella lista degli utenti dei corsi di italiano L2 anche i minori stranieri non accompagnati (MSNA). Questi ultimi, sebbene siano anagraficamente minorenni, vengono inseriti in classi di maggiorenni senza che sia operata alcuna distinzione nei loro confronti, per questo motivo li assimileremo qui agli adulti. Fra i migranti altri rispetto ai richiedenti protezione internazionale troviamo persone con storie ed intenti piuttosto variegati, accomunati dall'aver lasciato volontariamente il proprio Paese di nascita e raggiunto l'Italia con vari iter normativi e per varie ragioni, quali, ad esempio la volontà di migliorare la qualità della propria vita, i ricongiungimenti familiari, o specificatamente il lavoro1.
Queste diverse tipologie di migranti si trovano a contatto all’interno del processo qui studiato, ossia quello dell’apprendimento dell’italiano L2. Il contesto comune
1 Fra i primi paesi di provenienza dei migranti economici in Italia troviamo la Romania, l' Albania, il Marocco, la Cina. Si
rimanda per un approfondimento dei dati al sito ISTAT:
https://www.istat.it/it/files/2011/01/testointegrale20101012.pdf?title=Popolazione+straniera+residente.+1%C2% B0+gennaio+2010+-+12%2Fott%2F2010+-+testointegrale20101012.pdf
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a queste persone è rappresentato dai CPIA (Centri Provinciali di Istruzione Adulti2).
2.1.1 I richiedenti asilo e i servizi a loro dedicati
I richiedenti asilo sono coloro che lasciano il proprio Paese d'origine e che, dopo aver inoltrato una richiesta di asilo, rimangono in attesa di una decisione da parte della Commissione Rifugiati3 riguardo al riconoscimento di una forma di protezione. Queste persone raggiungono l'Italia clandestinamente e riferiscono di essere vittime nel proprio Paese di persecuzioni per motivi etnici, religiosi, di nazionalità, per la loro appartenenza a un certo gruppo sociale, per le loro opinioni politiche, per il loro genere o orientamento sessuale, o ancora per questioni sanitarie; a causa di queste situazioni di pericolo presentano quindi domanda allo Stato italiano e mirano a ottenere lo status di rifugiato politico, oppure una protezione sussidiaria o per casi speciali4, a seconda della singola situazione. I richiedenti sono dunque tali in un periodo di stallo fra la presentazione della domanda alla questura territorialmente competente e la risposta dello Stato5 . Nel caso in cui la Commissione Rifugiati rilevi che non sussistano le condizioni per concedere la protezione, non ritenendo concreti e fondati i motivi che hanno indotto la fuga, i richiedenti possono presentare ricorso al TAR (Tribunale Amministrativo Regionale). I richiedenti asilo in Italia provengono maggiormente dall'Africa Occidentale (Nigeria, Mali, Senegal,
2 Ex CTP, Centri Territoriali Permanenti per l'istruzione in età adulta. 3 Comunemente indicata come Commissione Territoriale.
4 La protezione per casi speciali ha sostituito quella umanitaria nel 2018 col D.L. 113/18 (comunemente noto come
Decreto Sicurezza) , poi convertito in legge 132/18.
5 Dipende dai tempi della commissione territoriale di competenza, ma in generale i tempi di attesa si aggirano sui due
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Guinea Conakry. Ghana, Costa d'avorio), da Paesi sudamericani come il Venezuela o El Salvador, da alcuni Stati asiatici quali il Bangladesh e il Pakistan o mediorientali come la Siria, ma anche dalle europee Ucraina e Albania6, per quanto, ovviamente, i Paesi di maggiore espatrio variano negli anni, in base alle vicende che essi attraversano7. Durante tutto questo periodo di tempo le persone sono accolte all'interno delle strutture di prima accoglienza quali i CAS (centri di accoglienza straordinaria), i CARA (centri di accoglienza richiedenti asilo) o, in seconda accoglienza, presso le strutture del SIPROIMI (servizio di protezione internazionale e minori)8.
Questi particolari contesti di accoglienza sono stati generati in grande misura da un fenomeno migratorio abbastanza recente che attraversa il Mar Mediterraneo, che si è fatto davvero massiccio dal 2011 ad oggi9. Le improvvise ondate di
migranti sbarcati sulle cose italiane hanno costretto il nostro Paese a trovare velocemente delle soluzioni di accoglienza, le quali hanno poi compreso anche il servizio di alfabetizzazione di queste persone straniere, in un'ottica di integrazione10.
Le strutture di accoglienza, create ex novo o sfruttando edifici preesistenti, avevano inizialmente e primariamente la finalità di accogliere,
6 https://data2.unhcr.org/en/situations/mediterranean_gga=2.155286142.497774440.1570614114-343203789.1563117029. I dati sono reperibili, in continuo aggiornamento, sui siti dell'Alto Commissariato delle Nazioni Unite per i Rifugiati (UNHCR) e dell'ISTAT.
7 Ad esempio, il Camerun dal 2017 ha visto aumentare fortemente la sua popolazione in fuga, specialmente quella
anglofona e conseguentemente sono aumentate le richieste di asilo a parte dei camerunensi; in quell'anno è scoppiata infatti una forte crisi a danno della popolazione del nord del Paese, oltre ad un notevole incremento, nella stessa zona, degli attacchi jihadisti ad opera di Boko Haram. https://www.la-croix.com/Monde/Afrique/Le-Cameroun-pays-trouble-crise-anglophone-Boko-Haram.
8 Il sistema SIPROIMI ha acquisito questa denominazione nel 2018, con Il D.L. 4 ottobre 2018, n. 113, convertito in
Legge 1 dicembre 2018, n. 132, era prima noto come SPRAR (sistema di protezione richiedenti asilo e rifugiati)
9 Centro studi di politica internazionale, L'impatto delle primavere arabe sui flussi migratori regionali e verso l'Italia,
all'interno dell'Osservatorio di politica internazionale, 2012, Senato della Repubblica.
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temporaneamente, le molte persone richiedenti protezione internazionale, le quali vengono divise per sesso, tranne in caso di nuclei familiari.
Oltre ai corsi di italiano L2 erogati dai CPIA, per i richiedenti si aggiunge(va)11 l'attività di alfabetizzazione all'interno della struttura che li aveva in carico. Le disposizioni ministeriali infatti prescrivevano, insieme al servizio mediazione interculturale e di supporto psicologico, quello dell'alfabetizzazione e l'utilizzo di sale ad uso comune, nelle quali tenere anche le lezioni all'interno delle strutture; questo requisito relativo all'aula, in situazioni di altissima affluenza, è stato messo in secondo piano dalle Prefetture rispetto ad altri requisiti indispensabili nell'immediato come il numero di bagni o di letti. Di conseguenza la realizzazione di un percorso di alfabetizzazione dovette trovare uno spazio all'interno di questi complessi con una certa fatica. L'effetto ancora oggi visibile è l'assenza, in molti CAS, di una vera e propria aula, così come dei supporti didattici più avanzati (lavagna multimediale, casse audio, ecc.); spesso le lezioni hanno luogo nelle mense, utilizzando i tavoli già presenti. Nei centri più piccoli, che magari sono dei normali appartamenti, ci si ingegna su tavoli espandibili, assi di ogni sorta e piccole lavagne. Queste soluzioni di fortuna che oggi ci troviamo ad adottare vedono la loro origine nello stato di emergenza in cui il sistema dell'accoglienza in Italia si è sviluppato. Tale provvisorietà è visibile nella stessa dicitura “Centro di Accoglienza Straordinaria”, per indicare un luogo in cui le persone soggiornano stabilmente all'incirca almeno due anni.
Il mondo dell'alfabetizzazione nelle strutture di accoglienza ha dunque subito dei cambiamenti, sviluppandosi come esigenza in breve tempo, con operatori più o meno formati e che in gran parte hanno forgiato la loro esperienza sul campo, con qualifiche varie (laureati e laureandi in lingue, in lettere, persone con esperienza nel vasto ambito della multiculturalità o delle migrazioni, insegnanti con titolo DITALS, ex professori di materie umanistiche ormai in pensione)12. La
11 I recenti sviluppi politici hanno determinato dei cambiamenti nei servizi offerti ai richiedenti asilo; sono qui descritte
le condizioni che si sono presentate negli ultimi anni, le quali sono variate o stanno variando compatibilmente con i tempi dettati dagli accordi delle singole Prefetture con gli Enti presenti sul territorio.
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stessa pluralità si trova nella mediazione interculturale, poiché la figura professionale del mediatore non è definita in modo univoco, così come le sue mansioni (non esiste un albo dei mediatori, i titoli accettati come abilitanti e le loro mansioni variano). Abbiamo quindi un calderone di mediatori madrelingua indispensabili per la facilitazione linguistica, mediatori competenti e poliglotti, mediatori qualificati ma con scarsa conoscenza delle lingue madri degli utenti, reperiti sul territorio e ingaggiati in una situazione emergenziale, con un'attenzione ai requisiti limitata dalla fretta dell'assunzione, necessaria per ordini del Ministero. Inoltre, la situazione emergenziale presenta le stesse caratteristiche nell'ambito dell'accoglienza in senso stretto, impiegando il lavoro di operatori talvolta scarsamente formati13.
All'interno del percorso dell'alfabetizzazione nelle strutture il lavoro in equipe con gli psicologi e con i mediatori interculturali permette una comunicazione più efficace su svariati piani; innanzitutto è di grande importanza avere una lingua ponte, specialmente con persone provenienti da paesi in cui non si parla correntemente inglese o francese14 (Bangladesh, Somalia, ecc.) o con gli analfabeti africani o asiatici. Questi, non avendo frequentato le scuole, non hanno mai studiato le lingue europee ufficiali nei loro paesi, ma hanno sempre utilizzato le lingue locali (hausa, bambarà, wolof, yoruba, soninké, ecc.). Un altro scopo della sinergia con la mediazione interculturale è quella del confronto non solo fra lingue, ma anche fra culture, fornendo esempi linguistici e comunicativi efficaci, cercando di creare situazioni che facilitino l'apprendimento. A livello socio-culturale deve di essere mediato anche il semplice nostro ragionamento per cui per imparare una lingua bisogna studiarla andando a scuola e grazie a
13 Esaminando annunci di lavoro trovati online, fra i requisiti più frequenti per gli operatori dei CAS emerge una minima
conoscenza della lingua inglese e una spiccata apertura mentale, ma risultano assenti richieste di formazione specifica. Una grandissima parte dei servizi per migranti è gestito da Caritas, ma anche dalla Croce rossa italiana o dalle Pubbliche assistenze; queste organizzazioni sono note in quanto spesso tendono ad assumere personale proveniente da situazioni svantaggiate, che però non necessariamente ha una formazione specifica nell'ambito delle migrazioni; a questo si aggiungono giovani aderenti al progetto del Servizio civile e persone condannate ai lavori socialmente utili, i quali vengono frequentemente svolti nelle strutture di accoglienza.
14 Generalmente è richiesto a chi opera nell'alfabetizzazione nei CAS una minima conoscenza di inglese e francese,
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questo ci saranno più possibilità di trovare un buon lavoro. Bisogna ricordare che nei paesi di provenienza degli utenti, una lingua si impara per strada e ne è prova il fatto che molti di loro, seppure analfabeti, sono poliglotti che non hanno conosciuto alcun particolare problema di disoccupazione, per lo meno fino al loro arrivo in Europa. Sottolineare queste diversità delle nostre società è di grande importanza e per niente scontato; il mediatore interculturale, insieme all'insegnante, dovrà lavorare anche sulla connotazione negativa del termine “analfabeta”, così forte nella nostra cultura, ma piuttosto neutra in altri paesi, per la quale alcuni utenti cercano di nascondere questa loro situazione, provando vergogna in una società in cui si percepisce un giudizio di valore accostato all'analfabetismo. Queste persone potrebbero decidere di non partecipare a corsi di alfabetizzazione, fingendo di non averne bisogno, oppure al contrario potrebbero frequentare con assiduità e impegno le lezioni, così da essere più autonomi, ma soprattutto da liberarsi da questa etichetta, forti di non avere colpe di svogliatezza giovanile, ma solamente di provenire da zone in cui non c'era accesso all'istruzione. Nel momento in cui questo messaggio sarà fatto proprio diminuirà anche il tasso di abbandono del percorso di alfabetizzazione. L'affiancamento degli psicologi permette inoltre di ampliare il lessico relativo alle emozioni e alle parole astratte, spesso molto difficile da sviluppare quando la lingua in comune non è conosciuta bene anche da una sola delle due parti. Il sistema di accoglienza fin qui descritto, e in particolare la parte legata all'alfabetizzazione all'interno delle strutture, ha subito negli anni dei cambiamenti e ne subirà ancora; mi riferisco ai tagli che riguardano i servizi che gli enti gestori sono tenuti a fornire agli ospiti, fra i quali l'eliminazione della scuola di italiano15, previsti dalla legge 132/ 2018 e attuati dai vari enti negli ultimi mesi. Ad oggi sembra che il fenomeno dell'alfabetizzazione nelle strutture di accoglienza sia destinato a sparire con la stessa rapidità con cui si è creato.
15 Per quanto riguarda i CAS sono stati depennati dai servizi obbligantemente forniti agli utenti l'alfabetizzazione e il
sostegno psicologico, oltre ad una riduzione del monte ore dedicato alla mediazione interculturale, variandone sensibilmente il fine. È stata invece introdotta la figura dell'assistente sociale.
12 2.1.2 Il contesto spezzino
Nella città della Spezia il numero di persone immigrate è sempre stato proporzionalmente piuttosto alto 16 , comprendendo importanti comunità dominicane17 e bengalesi. Con l'ondata migratoria di questi ultimi anni si sono aggiunti numerosi richiedenti asilo in tutto il territorio della provincia e in particolare nel capoluogo. I numeri sono variati nel tempo, aggirandosi ad oggi, a distanza di anni dal periodo di massima affluenza, sui 500 richiedenti asilo18, ospitati in circa una decina di CAS nella sola Spezia, dei quali alcuni molto capienti (oltre cento persone) a cui si aggiungono altre strutture nei vari comuni minori in numero molto variabile nel tempo e uno SPRAR (Servizio di Protezione per Richiedenti Asilo e Rifugiati), nel capoluogo.19 Di questi migranti molti sono iscritti al CPIA, il quale comprende due sedi nel capoluogo (a cui si aggiunge una sede all'interno della casa circondariale) e una nella vicina cittadina di Sarzana20. Le quote di iscrizione alla scuola, come anche l'abbonamento al mezzo pubblico che collega alla scuola possono essere pagati dall'ente gestore del CAS, ma non necessariamente (essendo il Levante ligure un territorio montuoso, i collegamenti sono spesso piuttosto scomodi o costosi; ci sono ad esempio CAS che si trovano a due ore di autobus dalla scuola per adulti più vicina e il servizio di trasporto pubblico garantisce poche corse al giorno). Le varie cooperative e associazioni, insieme ai volontari, coprono una buona percentuale dei CAS
16 Nel comune della Spezia risiedono regolarmente 12 153 stranieri, su un totale di 93 347 abitanti (circa il 13%, la
media nazionale si aggira sull'8,5% della popolazione residente). http://dati.istat.it/Index.aspx?DataSetCode=DCISgPOPSTRRES1
17 https://www.tuttitalia.it/liguria/provincia-della-spezia/statistiche/cittadini-stranieri/repubblica-domi 18 Dato riferito al settembre 2019, reperito presso la Prefettura della Spezia.
19 I comuni maggiori nella provincia, dopo il capoluogo, sono Sarzana e Arcola, i quali hanno ospitato rispettivamente, 3
e 2 CAS. Il comune di Santo Stefano di Magra accoglie una struttura di grandi dimensioni (con la capienza di quasi centro persone) e anche in comuni con pochi abitanti come Varese Ligure e Maissana, entrambi nell'alta Val di Vara, ci sono stati CAS di varie dimensioni.
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presenti, per cui possiamo stimare che tutti i migranti presenti sul territorio abbiano accesso a una qualche forma di alfabetizzazione. Per quanto riguarda la richiesta professionale rivolta ai migranti, che determina i corsi che verranno affrontati con l'aiuto degli insegnanti dei CAS, spiccano quelli inerenti il settore alberghiero e della ristorazione, trattandosi di una zona altamente turistica.
2.2 Contesto educativo
Dal punto di vista educativo la situazione dei migranti adulti presenta delle caratteristiche specifiche, legate a quelle degli apprendenti, al luogo in cui le lezioni si tengono, agli insegnanti e all'oggetto dell'insegnamento, il quale si riassume in alfabetizzazione e italiano L2, ma presenta svariati livelli e illimitate possibilità, tutte quelle che una lingua può offrire.
Le principali agenzie educative sono costituite dalle scuole provinciali per adulti e dalle strutture di accoglienza; in entrambe le scuole gli utenti che intendono intraprendere il percorso di alfabetizzazione vengono generalmente divisi al loro arrivo a seconda del loro livello di alfabetizzazione (come già introdotto, si trova insieme all'interno dei centri chi conosce già l'alfabeto latino, chi lo deve ancora conquistare e chi ne conosce un altro o anche più di uno; chi non ha mai visto la carta stampata e chi è altamente alfabetizzato e istruito) e questo criterio risulta preferenziale rispetto ad altri, quale l'omogeneità culturale.
2.2.1 Le caratteristiche degli apprendenti migranti adulti
Gli apprendenti coinvolti in questa tesi sono, come descritto, richiedenti asilo e altri migranti e, in quanto tali presentano peculiarità tipiche come un livello di
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motivazione piuttosto variabile, frequenza altalenante, una scolarizzazione pregressa in media piuttosto bassa e provenienze linguistiche varie, che comprendono il francese, l'inglese, l'arabo, il bengali, le lingue mandé e svariate altre21.
Confrontando i Paesi di maggiore provenienza, citati nel capitolo precedente, con i dati forniti dall'UNESCO sul tasso di analfabetismo, possiamo affermare che una grande parte dei discenti di italiano L2 abbiano alle spalle una minima carriera scolastica22. Emerge infatti che i tassi di alfabetismo più bassi, inferiori al 50%, si osservano nell’Africa Subsahariana e nell’Asia meridionale, soprattutto in alcuni Paesi come il Ciad, la Repubblica centrafricana, il Sud Sudan, il Niger, la Guinea, l' Afghanistan, il Mali, il Burkina Faso, il Benin, l'Iraq, la Costa d'avorio. I dati raccolti dall’UNESCO, rappresentati dalla mappa nella Figura 2.1, mostrano come l’analfabetismo tenda ad essere più alto in alcune aree geografiche che possiamo associare a situazioni di povertà, difficoltà climatiche, conflitti armati e altre cause di disagio che spingono le popolazioni ad abbandonare i propri territori e migrare23.
21 Si ricordi che il francese e l'inglese sono lingue ufficiali di molti Paesi di espatrio, mentre la famiglia delle lingue
mandé copre tutto il territorio dell'Africa Occidentale Subsahariana; queste possono essere comunque in compresenza con altre lingue locali.
https://glottolog.org/resource/languoid/id/mand1469
22 https://tellmaps.com/uis/literacy/
23 I tassi ancora così alti nonostante la lotta all'analfabetismo sia da anni nella lista degli obiettivi di sviluppo di grandi
15 Figura 2.1. Tassi di alfabetizzazione nel mondo (2018). Fonte: https://tellmaps.com/uis/literacy/#!/tellmap/-601865091
Per questi motivi insegnare italiano a questi utenti non significa solo insegnare la lingua, ma coincide spesso con avvicinare adulti al mondo della scrittura, attività insolita per gli insegnanti operanti in Italia. Gli insegnanti devono esplicitare l'obiettivo della scrittura, ossia quello di comunicare messaggi, consapevolezza che non si può dare per scontata quando si lavora con persone provenienti da contesti in cui la lingua scritta non arriva alla popolazione in modo capillare. Una volta chiarito il fine, il percorso si presenta piuttosto lungo e lo sconforto, dato dalla complessità di queste azioni, porta ad un alto rischio di abbandono del percorso scolastico, mitigato dal forte bisogno di saper leggere e scrivere se si vive nel nostro Paese.
Il livello di motivazione negli apprendenti infatti è legato ai motivi del loro arrivo, ma soprattutto ai loro piani per il futuro; il richiedente asilo prototipico non arriva in Italia per curiosità o amore per il nostro Paese, ma semplicemente per fuggire
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da una qualche situazione di difficoltà; una volta arrivato (spesso sbarcato), cercherà quindi di imparare la lingua per sopravvivenza, senza una particolare passione culturale ad animarlo.
Inoltre una gran parte dei richiedenti spera di raggiungere, come tappa finale di questo lungo viaggio, altri Paesi come Francia o Germania, per cui l'Italia può essere percepita semplicemente come uno dei tanti stati da attraversare.
La frequenza, oltre ad essere legata alla motivazione, può variare a seconda della situazione lavorativa degli utenti, i quali, in quanto adulti, hanno spesso il lavoro come priorità; frequentemente poi è proprio il lavoro a migliorare notevolmente le competenze linguistiche di queste persone, che si trovano finalmente a diretto contatto con italiani, con i quali formano un gruppo e con cui condividono gli obiettivi lavorativi quotidianamente. Il contatto linguistico con italofoni è infatti scarso all'interno dei CAS, in cui è limitato alla minima interazione per bisogni primari con gli operatori, i quali spesso, se la conoscono, si rivolgono agli ospiti nella lingua veicolare, al fine di evitare fraintendimenti e velocizzando le pratiche. Per quanto riguarda gli altri migranti, spesso questi vivono insieme, se non alle famiglie, comunque a connazionali, per cui usano primariamente la lingua madre nelle interazioni domestiche.
2.2.2 Le strutture di accoglienza
Le caratteristiche dei luoghi in cui si tengono i corsi sono diverse all'interno dei due percorsi, infatti gli spazi deputati ad aule all'interno dei CAS sono spesso rumorosi, in quanto ospitano anche altre attività del centro e sono raramente adattabili all'utilizzo dei supporti didattici più avanzati come uno schermo, né tanto meno una LIM o un laboratorio linguistico, quando non sono addirittura manchevoli di strumenti basilari come lavagne o supporti scrittori equivalenti o banchi. Nei CAS riservati a migranti uomini non sono presenti bambini, mentre in quelli ospitanti donne o nuclei familiari le lezioni possono essere
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frequentemente interrotte o comunque disturbate da bambini di varia età, figli delle utenti, siano essi intenti nei loro giochi, malati o abbiano una qualsiasi altra istanza, rendendo molto difficile sia il lavoro dei docenti che quello degli apprendenti.
Il percorso di alfabetizzazione nelle strutture non prevede esami o certificati, ma può solamente fornire attestati in cui si può riportare il numero di ore di presenza alle lezioni; questo ha lo svantaggio di non stimolare la motivazione a breve termine, ma permette agli operatori di rispondere liberamente ai bisogni degli apprendenti, ai loro dubbi e alle loro domande senza vincoli di scadenze. L'attestato fornito potrà poi essere presentato in sede di audizione alla commissione territoriale o eventualmente al giudice in caso di ricorso come prova della volontà di integrazione del richiedente. La commissione o il giudice giudicheranno quindi secondo le leggi vigenti soprattutto la causa dell'espatrio dell'utente e la sua situazione di provenienza, decidendo se concedere o meno la protezione24. Il percorso di alfabetizzazione accompagna quindi lo studente lungo tutta la sua permanenza nel centro, secondo un monte ore settimanale stabilito dalle disposizioni ministeriali disposto in base al numero di utenti presenti nella struttura.
L'omogeneità linguistica può essere nei CAS un criterio di formazione del gruppo classe quando gli utenti, magari arrivati da poco, hanno ancora un livello di italiano troppo basso per avere una comunicazione anche basilare con insegnanti o operatori che non conoscono la loro lingua; in questo caso si potrebbe cercare di creare classi monolingui a cui affiancare facilitatori linguistici o insegnanti con buone conoscenze della lingua degli apprendenti.
Nel periodo iniziale questo permette agli studenti di avere un accesso alle informazioni più basilari, come l’esistenza del percorso formativo di lingua all’interno della struttura, l'orario e il luogo delle lezioni, quali materiali scolastici portare.
24 Dati i recenti cambiamenti apportati dal Decreto Sicurezza questo documento perde sensibilmente valore, non
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Dividendo gli utenti per classi si cercano di seguire i livelli descritti nel QCER, valorizzando il nesso fra lingua e cultura, sviluppando la competenza linguistica insieme alla conoscenza del mondo, con l'imprescindibile supporto della mediazione interculturale; è grazie a questa che gli insegnanti riescono a fornire esempi efficaci e comprensibili agli utenti25, a mirare non solo alla competenza linguistica, ma anche a quella culturale e civica, così importante per apprendenti che vengono da società molto lontane dalla nostra.
Tutti i gruppi classe vengono poi continuamente monitorati e calibrati nel tempo, anche a causa delle diversità di impegno e disponibilità degli utenti, i quali, trovando un agognato lavoro, potrebbero non essere in grado di frequentare tutte le lezioni settimanali, o magari attraversare periodi psicologicamente difficili in cui investono più o meno impegno del solito sull'apprendimento della lingua.
L'alfabetizzazione all'interno delle strutture di accoglienza segue spesso percorsi poco lineari, anche perché i corsi si svolgono tutto l'anno, senza vacanze ad eccezione delle feste nazionali, per cui vengono a mancare quell'inizio e fine che ordinano e marcano il ritmo degli anni scolastici e che permettono il formarsi di gruppi classe; nei CAS gli studenti si aggiungono al gruppo classe in corso d'opera, quando arrivano a risiedere presso il centro, magari provenendo da un'altra struttura o direttamente dal loro viaggio; successivamente potrebbero lasciare la scuola a causa del riconoscimento dello stato di rifugiato, che li obbliga a passare a progetti di seconda accoglienza o all'autonomia.
Il contesto porta questi corsi ad andare incontro ai bisogni degli apprendenti, a volte con argomenti che esulano dagli ambiti più consueti, anche nei primi incontri, se necessario.
Ad esempio, se un gruppo di utenti viene inserito in un corso professionale in cui incontra molti termini specialistici sconosciuti questi verranno poi spiegati a lezione, anche se gli apprendenti presentano ancora un profilo A, in modo da
25 Un esempio sono le diversità di flora e fauna a cui fare riferimento; una fragola come esempio per il colore rosso può
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facilitare il loro inserimento lavorativo. L'utilizzo della lingua come strumento per il conseguimento di obiettivi specifici è particolarmente frequente con gli studenti che presentano una buona padronanza dell'italiano, comportando l' abbandono dei programmi didattici più prevedibili. Si presentano infatti ragazzi alle prese con l'esame teorico per il conseguimento della patente di guida, con un corso di manutenzione del verde o di cucina o HACCP; in queste situazioni l'insegnamento sarà ancora di più un affiancamento, un cercare di studiare insieme argomenti più vicini allo studente che al docente stesso, stavolta magari in vista di un esame finale. Spesso è proprio in questo modo che, senza un'attenzione apparente alla lingua, il lessico si amplia e le strutture morfosintattiche si consolidano.
Come già introdotto, date le recenti disposizioni legislative, l'alfabetizzazione all'interno dei CAS sta cambiando, se non sparendo; in ogni caso va sottolineato che, con la diminuzione degli arrivi negli ultimi periodi, la maggior parte degli utenti, per lo meno di quelli che hanno il desiderio di imparare la nostra lingua, ha ormai una discreta indipendenza comunicativa, motivo per cui molte classi si presentavano molto meno numerose rispetto a qualche anno fa.
2.2.3 I CPIA
I CPIA, al contrario, sono delle vere scuole (con lavagne, aule, fotocopiatrici, docenti statali, libri, anni scolastici da settembre a giugno) a cui possono accedere tutte le persone che abbiano ormai superato l'età dell'obbligo scolastico (16 anni) e che siano regolarmente presenti sul suolo italiano, pagando una tassa di iscrizione che comprende anche l'utilizzo di un testo di riferimento26.
26 I richiedenti asilo si possono considerare regolari poiché hanno un permesso di soggiorno valido fino al risultato
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Riguardo al personale docente che lavora in queste sedi la situazione apparirebbe più ordinata all'interno dei CPIA rispetto alle strutture di accoglienza, trattandosi di agenzie formative in cui operano insegnanti con una formazione ben definita, appartenenti alla classe di concorso MIUR A23, la quale richiede che i docenti abbiano conseguito, oltre alla laurea triennale e magistrale, dei master specifici sull'insegnamento dell'italiano L227. Tuttavia nella realtà esistono poche persone in possesso dei requisiti indicati dalle direttive MIUR rispetto alla grande domanda di docenti, per cui molte cattedre sono ricoperte da insegnanti abilitati per altre classi di concorso affini (A11, A12, A13, A22), da insegnanti diplomati all'ex istituto magistrale, da persone laureande o laureate in scienze della formazione primaria28.
Gli studenti vengono inseriti in classi a loro adatte, identificate tramite un test preliminare, all'inizio dell'anno scolastico e nelle quali resteranno fino a giugno, salvo singole necessità. Nelle scuole provinciali alla fine del percorso, in base ad un esame, viene certificato il livello di italiano dei loro studenti secondo le direttive europee del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue QCER (generalmente delle classi pre-A1 sono destinate agli utenti analfabeti, ai quali non viene rilasciata una certificazione ma un attestato di frequenza).
L'oggetto delle lezioni nei CPIA, come già introdotto, rimane generalmente legato alle funzioni comunicative descritte dal QCER, che si ritrovano anche nei libri di testo utilizzati, così da favorire l'esito positivo dell'esame finale e il
27 Requisiti secondo il Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca per l'accesso alla cdc A23: Sono considerati
abilitati per questa classe di concorso i docenti abilitati nelle ex classi di concorso 43/A, 50/A, 51/A e 52/A, 45/A e 46/A, 91/A, 92/A, che siano forniti di uno dei titoli di specializzazione italiano L2 individuati con il Decreto ministeriale 92/16 e purché il titolo di accesso comprenda i seguenti CFU: 12 L-LIN/01; 12 L/LIN/02; 12 L-FIL-LET/12 ovvero un corso annuale o due semestrali nelle seguenti discipline: glottologia o linguistica generale; glottodidattica; didattica della lingua italiana. Hanno titolo di accesso alla III fascia i docenti in possesso dei titoli previsti (e relativi crediti/esami) che siano forniti di uno dei titoli di specializzazione italiano L2 individuati con il Decreto ministeriale 92/16.
28 Presso il CPIA della Spezia sono individuati i docenti di alfabetizzazione (lì differenziata dall'italiano L2) in coloro i quali
siano laureati/laureandi in scienze della formazione primaria o siano in possesso di un Diploma Magistrale o Diploma di Liceo Socio-psico-pedagogico conseguito entro l'anno 2001; non sembra esserci quindi alcuno spazio per chi abbia effettuato studi di linguistica educativa o acquisizionale né per chi abbia conseguito i crediti indicati dal MIUR per la classe di concorso A23.
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conseguimento della certificazione. In questo modo gli studenti, oltre ad apprendere la lingua, potranno ottenere e inserire nel proprio curriculum vitae una certificazione di livello di italiano valida in tutta l'Unione Europea.
In queste scuole per adulti è possibile conseguire il diploma di scuola secondaria di primo grado, affrontando quindi le varie materie di studio in lingua italiana29; questo percorso offre un ulteriore rinforzo all'apprendimento dell'italiano, non solo durante le ore a esso dedicate, ma anche tramite la lettura, la rielaborazione e lo studio di testi di vario argomento.
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3. L'ITALIANO L2 AD ADULTI MIGRANTI
1. Ogni individuo ha diritto all’istruzione [...].
2. L’istruzione deve essere indirizzata al pieno sviluppo della personalità umana ed al rafforzamento del rispetto dei diritti umani e delle libertà fondamentali. Essa deve promuovere la comprensione, la tolleranza, l'amicizia fra tutte le Nazioni, i gruppi razziali e religiosi [...] .
Dichiarazione universale dei diritti umani, art. 2630
All'interno dell'insegnamento della lingua italiana come lingua seconda (L2) troviamo da alcuni anni in grande numero il target dei migranti adulti31.
Fino agli ultimi anni del secolo scorso, come studenti di italiano L2, potevamo trovare fra le categorie più significative, migranti economici, studenti aderenti al progetto Erasmus o ad altre iniziative simili, militari di organizzazioni internazionali come la Nato, atleti o artisti32.
Successivamente sono cominciate nel nostro Paese le forti migrazioni in entrata, che hanno portato l'Italia, e in parte anche l'Europa, a interfacciarsi con questa questione didattica in modo nuovo, avendo un pubblico diverso rispetto a quello degli anni precedenti. È stato però dal 2011, con i grandi numeri delle ondate migratorie cominciate in quel periodo, che i corsi di italiano L2 hanno cominciato ad affollarsi di richiedenti asilo, rifugiati e migranti provenienti da Paesi in via di sviluppo, prima presenti sul territorio in numeri di molto inferiori.
30 https://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHRgTranslations/itn.pdf
31 https://www.internazionale.it/bloc-notes/annalisa-camilli/2018/10/10/storia-immigrazione-italia 32
http://www.libertaciviliimmigrazione.dlci.interno.gov.it/sites/default/files/allegati/quadernogstatisticogperggligannig19 90-2018.pdf
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Le risposte ai nuovi bisogni di insegnanti e utenti sono arrivate da parte del Consiglio d’Europa con dei documenti e dei progetti specifici e anche a livello nazionale i cambiamenti incarnati dai nuovi studenti hanno portato effetti visibili nelle certificazioni (anche per via del loro legame con i permessi di soggiorno e il conseguimento della cittadinanza italiana), nella didattica e, conseguentemente, nei materiali.
3.1 Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue e
il Companion Volume with New Descriptors
L'insegnamento di una qualunque L2 nel nostro continente, a qualsiasi profilo di apprendenti, prende come riferimento il documento europeo QCER, ossia il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue33. Questo testo, elaborato a più riprese dal Consiglio d'Europa a partire dal 1996, è stato pubblicato in inglese nel 2001, tradotto in italiano nell'anno successivo ed è il riferimento orientativo principale per chi si occupi di didattica delle lingue moderne in Europa34 . Uno degli obiettivi del QCER è quello di mantenere uno stretto collegamento fra il piano teorico e quello operativo della didattica delle L2; in funzione di questa attenzione alla praticità, il documento deve necessariamente legarsi al contesto a cui è rivolto e appare infatti come un documento di carattere spiccatamente occidentale, che lascia indietro la questione dell'analfabetismo, ormai abbastanza marginale nel nostro continente, rivolgendosi ad un pubblico di lettori abili nella lingua madre, almeno per quanto riguarda gli adulti, ossia il target che l'insegnamento delle lingue straniere fino a quel momento aveva. Prima della recente grande migrazione dai Paesi del Terzo Mondo, le persone che più frequentemente imparavano la lingua italiana erano immigrati già
33 Consiglio d'Europa, Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue, 2001.
34 Le figure professionali legate alla didattica delle lingue sono molte, comprendono insegnanti, autori di testi,
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alfabetizzati in lingua madre o persone che la studiavano come lingua straniera nei loro Paesi.
In seguito ai nuovi bisogni educativi, portati dai nuovi apprendenti, ossia i migranti a bassa scolarizzazione pregressa, sono stati prodotti nuovi documenti europei, mirati ad orientare in nuove modalità la didattica dell’italiano L2. Un'importante integrazione al documento del 2001 è arrivata nel 2018, con un altro testo, come il QCER a cura del Consiglio d'Europa, che è il Companion Volume with New Descriptors, il quale descrive un livello denominato Pre-A1. Prima dell’A1, che è descritto come livello più basso dell’uso generativo della lingua, il Pre-A1 riesce ad adattarsi e a descrivere meglio le competenze comunicative delle persone analfabete o debolmente scolarizzate, colmando quella che era una grande lacuna del QCER35.
Il Companion Volume with New Descriptors descrive così questo nuovo livello:
Pre-A1 represents a ‘milestone’ half way towards Level A1, a band of proficiency at which the learner has not yet acquired a generative capacity, but relies upon a repertoire of words and formulaic expressions. The existence of a band of proficiency below A1 is referred to at the beginning of CEFR Section 3.5. A short list of descriptors is given that had been calibrated below A1 in the Swiss National Research Project. A fuller description of the competences of learners at A1 and the inclusion of a level below A1 was important for users as evidenced by the number of descriptors projects which focused on these lower levels. Therefore, a band of proficiency labelled Pre-A1 is included in the majority of the scales.
Le competenze di un utente Pre-A1 sono dunque relegate ad un repertorio di parole ed espressioni, che la persona non è ancora in grado di utilizzare in modo produttivo, ma solamente nei contesti in cui questi sono stati appresi. Per valutare il nuovo livello i descrittori rimangono legati alle abilità principali
35 Il Companion Volume with New Descriptors fornisce anche altre innovazioni, come i descrittori per le lingue dei segni,
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descritte nel QCER (comprensione scritta, produzione orale, comprensione orale, interazione scritta), ma ne sviscerano le funzioni comunicative. Nel Pre-A1 non sono infatti previste competenze valutabili in merito ad alcune funzioni e in altre è previsto il sussidio di immagini e icone ed è sottolineata l’importanza della brevità dell’input. Grazie a questo nuovo documento europeo è quindi possibile avere più parametri quando si lavora su utenti debolmente o per nulla scolarizzati, con i quali il percorso è normalmente mirato prima di tutto allo sviluppo dell'oralità, tramite l’utilizzo di brevi espressioni ad alto uso, con un'attenzione solo secondaria al mondo della scrittura, che fino a quel momento li ha esclusi. Il livello Pre-A1 rappresenta un riferimento intermedio necessario con i nuovi apprendenti, per i quali gli obiettivi dell’A1 sono ancora troppo lontani per vedere con chiarezza i propri traguardi all’interno del percorso36.
3.2 Il progetto Integrazione Linguistica dei Migranti Adulti
(ILMA)
Un altro importante progetto, indotto dai nuovi migranti e elaborato dal Consiglio d'Europa nel 2006, è il progetto “Integrazione Linguistica dei Migranti Adulti” (ILMA) 37 ; questo si prefigge l'obiettivo di offrire supporto per facilitare l’integrazione dei migranti all’interno della società europea, fornendo strumenti
36 I descrittori per il livello Pre-A1 sono riportati in appendice.
37 …the term migrant will be used to refer to any person involved in a migration process, whatever its nature or stage
(arrival, settlement, initial stay, long-term residence, permanent settlement, application for naturalisation and access to citizenship, return of parents or children to country of origin etc). We shall use the more specific terms of new immigrant for a migrant who is in the initial stages of the process (arrival) and immigrant or resident migrant for a migrant who has been settled for a long time and who is able to, or has already, become a citizen of the host country (through naturalisation). These refinements of vocabulary reflect the complex and increasingly dynamic nature of population movements within the European area and underline the diversity of these movements, which are no longer simply from one set place to another. Jean-Claude Beacco, The role of languages in policies for the integration of adult migrants,
Consiglio d‘Europa, Concept Paper prepared for the Seminar The Linguistic integration of adult migrants, Strasburgo (FR), 2008.
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gratuitamente accessibili38. Si tratta infatti di un sito internet in cui un gruppo di esperti ha messo in condivisione risorse utili e in cui è possibile scambiare esperienze e riflettere su politiche e prassi dell’insegnamento linguistico.
Tramite azioni tangibili, come fornire materiali e documenti, questo progetto si prefigge obiettivi ampi. In particolare ILMA mira a garantire assistenza per lo sviluppo di politiche linguistiche efficaci e coerenti con i valori del Consiglio, nei vari Stati membri, tramite quindi la promozione dei diritti umani, il pluralismo democratico, lo Stato di diritto e ogni azione volta a sostenere misure di coesione sociale.
Tutto questo è perseguito fornendo un sostegno per la corretta attuazione, nei vari Paesi, delle politiche in tema di immigrazione. Questo progetto vuole inoltre incoraggiare le buone pratiche e la qualità dei corsi di lingua e della valutazione delle competenze linguistiche.
Nel prefissare gli obiettivi della formazione per migranti adulti, ILMA pone l’accento sui bisogni specifici della condizione migratoria, con un’attenzione particolare all’oralità, in funzione dell’indipendenza nei domini pubblici come i luoghi di lavoro. Sostiene anche che una politica di integrazione di successo debba prevedere interventi mirati a contenere le paure che la presenza dei migranti può innescare nella società ospite, supportando le iniziative di educazione interculturale.
ILMA sostiene l’importanza dell’integrazione linguistica come uno dei parametri per determinare l’integrazione dei migranti, ancora assente nei descrittori forniti dal documento di Eurostat Indicators for Immigrant Integration fino al 201139. I materiali proposti sul sito ILMA nel 2016 sono noti col nome Toolkit e, fin dalla loro comparsa, hanno trovato particolare successo grazie alla loro specificità per i contesti migratori in un periodo di forte domanda di materiali dedicati a migranti. Per quanto riguarda la versione italiana, realizzata con supporto del
38 https://www.coe.int/it/web/lang-migrants/context-and-objectives-of-the-liam-project
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Fondo Asilo, Integrazione e Migrazione (FAMI) 2014-2020 e dell’associazione Quasar, il Toolkit è composto da 57 strumenti, a cui si aggiungono le altre risorse presenti sul sito del progetto ILMA40 . L’opera, di ben 258 pagine, offre un riferimento di grande concretezza per chi lavora con persone migranti.
3.3 Le certificazioni di lingua italiana
Le certificazioni di livello di lingua italiana hanno visto recentemente degli aggiornamenti dedicati alle persone immigrate, in quanto queste certificazioni linguistiche sono funzionali ad ottenere documenti indispensabili per vivere regolarmente in Italia41.
Due dei maggiori enti certificatori di italiano L2 e LS hanno rielaborato i propri esami per adattarsi alle esigenze dei nuovi utenti, creando esami specifici per immigrati adulti, restando fedeli ai livelli QCER, ma con particolare attenzione agli ambiti lessicali (più sviluppati quelli legati alle attività lavorative) e alle varie abilità (riducendo il peso delle competenze metalinguistiche a favore di quelle di produzione orale all'interno del punteggio finale). In questo modo il Centro CILS (Certificazione di Italiano come Lingua Straniera), dell’Università per Stranieri di Siena e il CVCL (Centro per la Valutazione e le Certificazioni Linguistiche), dell’Università per Stranieri di Perugia, hanno recentemente creato degli esami differenziati per il livello A2, necessario per ottenere il permesso di soggiorno di lungo periodo e per il livello B1, necessario per ottenere la cittadinanza italiana42.
40 http://www.quasarformazione.it/home.html
41 https://www.interno.gov.it/it/temi/immigrazione-e-asilo/modalita-dingresso/test-conoscenza-lingua-italiana
Ministero dell'Interno - Decreto 4 giugno 2010 Modalità di svolgimento del test di conoscenza della lingua italiana, previsto dall'art. 9 del d. lgs. 25 luglio 1998, n. 286, introdotto dall'art. 1, comma 22, lettera i) della L. n. 94/2009 (pubblicato sulla Gazzetta ufficiale, Serie generale, n.134 dell’11 giugno 2010).
42 https://cils.unistrasi.it/193/NovitàgesamigCILS.htm
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In questo modo l’ente certificatore cerca di andare incontro alle possibilità degli utenti, in virtù di un buon esito degli esami, consentendo agli utenti di ottenere i documenti. D’altra parte questi nuovi titoli conseguiti, possono non avere lo stesso valore all’interno di contesti lavorativi o accademici rispetto alle certificazioni di livello linguistico non pensate per migranti, che hanno dunque spendibilità in un maggior numero di contesti43.
Nelle nuove certificazioni la rivalutazione dei descrittori determinanti il punteggio di esame non comporta direttamente cambiamenti nei programmi, in quanto la preparazione che precede l’esame è a carico degli utenti stessi e di chi si occupa di prepararli per sostenere le prove. Le certificazioni di lingua infatti non valutano come un parlante sia arrivato ad un certo livello, ma si limitano a registrare il livello comunicativo raggiunto nella lingua target. Indirettamente però, la variazione di requisiti nelle prove di esame, determina come gli studenti e i loro insegnanti si preparano all’esame, insieme a quali strumenti utilizzano.
È da attendersi, quindi, una futura produzione editoriale di testi per il conseguimento delle nuove certificazioni, che stanno avendo un grande successo, con affluenze agli esami molto alte.
3.4 L’insegnamento dell’italiano L2 a migranti adulti
I numerosi distinguo operati verso gli studenti migranti sono utili all'interno dell'insegnamento delle lingue seconde, fra cui quindi quello dell'italiano L2, poiché questa attività presenta alcune caratteristiche specifiche che la differenziano innanzi tutto dall'insegnamento dell'italiano LS.
https://www.unistrapg.it/node/341
Oltre a questi due, gli altri enti certificatori riconosciuti dal Ministero dell’interno sono la Società Dante Alighieri e l’Università degli studi di Roma Tre.
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La differenza fra lingua straniera e lingua seconda riguarda il rapporto dell’apprendente con la lingua target. Una lingua straniera è quella che è parlata in un Paese altro rispetto a dove l’apprendente vive, mentre una lingua seconda viene appresa nel Paese d’origine dei parlanti madrelingua (nel nostro caso l’Italia)44.
Di conseguenza l’apprendimento di una L2 è caratterizzato dalla condizione degli apprendenti di immersione linguistica, in cui gli stranieri si trovano infatti costantemente, vivendo in Italia45 . Per questo motivo l'input è difficilmente controllabile dal docente, poiché arriva nelle vite degli utenti non solo dagli stimoli, linguisticamente ed educativamente ragionati, dell'insegnante, ma da tutto il contesto, con tutti i pro e i contro che ne conseguono; ad esempio, questo induce gli studenti a portare in classe i loro dubbi riguardo alla lingua che sperimentano nella vita di tutti i giorni nei loro contatti in italiano, rendendo la lezione un luogo di confronto di esperienze, meno sterile e maggiormente utile nell'andare incontro ai bisogni comunicativi che effettivamente si presentano, affrontando aspetti linguistici e culturali. In questo modo lo studio della cultura collegata alla lingua si presenta in modo più naturale, rispetto a chi studia una lingua straniera e deve imparare le varie particolarità della società di studio leggendole su un libro, vedendole in video ma comunque senza farne esperienza in prima persona.
Gli studenti migranti chiedono infatti delucidazioni in merito a frasi in dialetto, raccontano di non capire bene il parlato di colleghi italiani che provengono da altre regioni, chiedono spiegazioni riguardo ad espressioni (come il comunissimo “boh”), gesti e, purtroppo molto spesso, riguardo a insulti a sfondo razzista a
44 Balboni P., Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Novara, UTET Università, 2008, pp. 200,
201.
45 Riferendoci ai richiedenti asilo, di contro, possiamo dire che questi, per lo meno inizialmente, si trovano raramente a
dover comunicare in italiano, come evidenziato nella prefazione di un libro pensato proprio per l’insegnamento dell’italiano a richiedenti asilo: “ I profughi non sono esposti alla lingua italiana: dopo il riconoscimento in Questura, vengono alloggiati nei centri di accoglienza nei quali sono seguiti da operatori, traduttori e mediatori linguistici e culturali. Nella struttura di accoglienza parlano la loro lingua madre, stanno tra connazionali. Non vivono la situazione del “migrante economico” che è in Italia da solo… ”, da Aloisi E., Perna A., Ataya. Manuale multilivello per adulti con bassa o nulla scolarità pregressa, Sestante edizioni, Bergamo, 2016.
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loro rivolti nella quotidianità. Questi stimoli esterni possono essere sfruttati in quanto favoriscono una riflessione metalinguistica e un confronto sociolinguistico (uno dei paragoni più frequenti: l'uso dei dialetti vs l'uso delle lingue locali africane) e permettono all’insegnante di avvicinarsi alla lingua realmente utilizzata nella vita reale, evitando di incarnare un modello linguistico troppo alto e percepito come sterile, anche in confronto con le modalità di apprendimento linguistico pregresse.
Nell’insegnamento di una L2 è dunque importante che il curricolo prefissato sia flessibile in base alle necessità degli studenti e le attività di simulazione come i role-play hanno un’importanza legata alla loro autenticità, dato che il contatto con parlanti nativi è piuttosto frequente e legato ad esigenze comunicative. Di conseguenza alla comunicazione con numerosi parlanti italiani, l’uso della tecnologia ha un ruolo di minore rilevanza, rispetto ai contesti di apprendimento di una LS; per ascoltare la produzione orale di un parlante diverso dal docente non è infatti imprescindibile utilizzare dei supporti audio, in quanto è sufficiente comunicare con persone autoctone.
3.4.1 Gli apprendenti migranti adulti
Oltre alle già citate situazioni sociali particolari, i migranti adulti presentano caratteristiche linguistiche che bisogna considerare nel momento in cui questi diventano apprendenti di italiano L2. Una particolarità legata alla situazione migratoria delle persone che stanno imparando una lingua seconda è che queste non solo non hanno come lingua madre l'italiano, ma nemmeno lingue riconosciute come patrimonio linguistico dell'Italia (dialetti, altre lingue minoritarie), come invece accadeva nel secolo scorso, in cui molti residenti italiani non conoscevano la lingua ufficiale, ma conoscendo le lingue locali
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potevano facilmente avere contatti efficaci per lo meno con abitanti della stessa zona, anche appartenenti alle istituzioni46.
Anche per quanto riguarda le ragioni che spingono allo studio dell'italiano L2 possiamo trovare uno schema, affermando che la sorgente della motivazione è perlopiù, nei migranti, una causa esogena, esterna all'apprendente, che poggia sul dovere, per cui la lingua viene studiata perché è obbligatoria in un dato contesto, quindi con uno scopo risultativo (certificato per la Commissione, certificato per la Cittadinanza, certificato di livello A2 richiesto da alcuni uffici per l'impiego o per l'accesso al corso per il conseguimento della ex licenza media, ecc.). La causa può anche essere però il bisogno, quindi l'utente studia la lingua perché la ritiene necessaria nel contesto per lavorare, vivere, essere autonomo; in questo caso l'apprendimento avrà uno scopo strumentale, mirato al raggiungimento dei vari obiettivi personali47.
Questo non esclude che gli utenti, magari in un secondo tempo, non siano animati anche da una causa endogena, con uno scopo di integrazione e il desiderio di far parte della cultura italiana.
Dal punto di vista degli apprendenti, possiamo affermare che entrare in un processo di formazione linguistica da adulti, e in condizione di migrazione, richieda determinazione, disponibilità di tempo (questo spesso non crea problemi per i richiedenti asilo, i quali non hanno generalmente contatti che li portano a trovare velocemente lavoro), apertura e fatica. È necessario fare posto alle nuove parole e ai nuovi suoni, magari di difficile articolazione, alle regole grammaticali non sempre trasparenti, ai segni e significati talvolta oscuri. Per molti di questi studenti, inoltre, a scuola si imparerà oltre che una lingua nuova, anche a leggere e scrivere e soprattutto si svilupperanno competenze comunicative necessarie per vivere ed interagire attivamente e efficacemente
46 Insieme alla lingua, queste persone sono a contatto con una cultura a loro fino a quel momento estranea; questa
diade lingua-cultura è frequentissima, violata solamente da rare eccezioni, come le persone italiane sorde, madrelingua LIS, nel loro apprendimento dell’italiano.
47 Ad abbassare il livello della motivazione, per molti migranti, soprattutto francofoni, è la volontà di lasciare l'Italia
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all’interno di una comunità e di una società nuove. La portata di questa attività, oltre ad essere legata alla situazione migratoria, è influenzata anche dall’età, che si rivela essere una caratteristica importante dell’identità degli utenti; gli apprendenti adulti hanno infatti da lungo tempo superato quella che è definita dalla linguistica acquisizionale “età critica” (Lenneberg, 1967); questa fase della vita, stimata fra gli 8 e i 12 anni, rappresenta una soglia oltre la quale risulta più difficile per il cervello umano acquisire nuove lingue48 . Alcune versioni più moderne dell’ipotesi dell’età critica parlano di più periodi “sensibili”, i quali comunque si esauriscono prima dell’età adulta49.
Ad uniformare la categoria dei migranti (operazione utopica, lavorando con esseri umani, ma comunque utile per inquadrare la situazione ed orientare il lavoro) troviamo caratteristiche comuni, come una scolarità pregressa spesso scarsa e delle istanze legate alla vita lavorativa, ad una formazione professionale, alla complicatissima burocrazia italiana (spesso gli utenti provengono da Paesi in cui i rapporti con lo Stato sono minimi, inesperienza che confonde ulteriormente queste persone all'interno dell'iter di documenti che devono affrontare, proprio in quanto migranti).
3.4.2 Insegnare italiano L2 ad adulti migranti
Passando ad analizzare il piano operativo di un’educazione linguistica rivolta ad adulti migranti, notiamo che nei contesti educativi presi in analisi, all'interno di entrambi i percorsi sopracitati (strutture di accoglienza e CPIA) si parte con la
fase di accoglienza, in cui si traccia il profilo dell'apprendente dai punti di vista
48 Chini M., Che cos'è la linguistica acquisizionale, Roma, Carocci, 2005, cap. 4.
49 I due periodi sensibili sono legati ad ambiti linguistici diversi: il primo in età infantile, fino ai 4-7 anni, favorevole all’acquisizione fonologica e lessicale, mentre il secondo si estende fino all’adolescenza (15-16 anni), legato all’acquisizione di morfologia e sintassi.
Chini M., Bosisio C., Fondamenti di glottodidattica. Apprendere e insegnare le lingue oggi, Roma, Carocci, 2014, pp.83, 84.
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linguistico e alfabetico, cui solo successivamente segue il patto formativo, ossia il momento in cui si accordano i bisogni dello studente e l'offerta formativa. Lavorando con persone adulte, la chiarezza del processo didattico ha una grande importanza, poiché permette all'apprendente di capire che cosa si stia facendo, perché e con quale fine, promuovendone l'autonomia. Per quanto riguarda i richiedenti asilo si possono presentare spesso, nei primi periodi dopo il loro arrivo in Italia, delle criticità; bisogna ricordare che queste persone provengono molte volte da situazioni di estrema difficoltà, come i tristemente famosi lager libici e viaggi pericolosissimi via mare, con imbarcazioni di fortuna. I traumi fisici e psicologici subiti possono quindi inficiare le capacità degli studenti, che possono presentare deficit di attenzione, problemi motori, squilibri psicologici tali da rendere difficile portare avanti un percorso didattico.
Per evitare il crearsi di un'eccessiva incomunicabilità, che porterebbe ulteriore confusione in queste persone appena arrivate in un Paese a loro straniero, acuendo situazioni già delicate, è bene usare la lingua degli studenti, o comunque una lingua a loro almeno parzialmente nota, per chiarire istruzioni, evitando fraintendimenti, compatibilmente con le lingue conosciute dall'insegnante. Gli utenti infatti vivono una socialità fragile, in cui spesso non hanno strumenti per comunicare anche bisogni importanti o per capire la routine scolastica, nella quale il riferimento dovrebbe essere rappresentato dal docente. È inoltre proficuo in corso d'opera, variare le modalità d'uso del linguaggio dell'interazione, proponendo non solo lezioni frontali ma anche lavori di gruppo, a coppie, esercizi individuali, promuovendo più tipi di comunicazione.
Un'istruzione orientata al significato dovrebbe guidare la didattica della L2 a studenti adulti e poco scolarizzati e dovrebbe sempre essere ben evidente il collegamento fra le attività didattiche e le vite degli studenti, mettendo in risalto ciò che gli studenti conoscono e sanno fare nella lingua target e basandosi su ciò che agli apprendenti è già familiare, stimolandoli tramite l'uso di immagini e di rimandi diretti alla realtà nota, collegando il percorso alle istanze e alle problematiche normalmente riguardanti la popolazione adulta e in particolare
34
migrante50 . Fra gli obiettivi dell’insegnamento abbiamo, oltre all’acquisizione della lingua italiana, lo sviluppo di un’identità italofona, senza per questo cancellare o negare quella di partenza51.
3.5 L'alfabetizzazione degli adulti migranti
Gli studi sull'alfabetizzazione dei migranti adulti in Italia si sono sviluppati in epoca recente, spinti proprio dalla forte immigrazione di persone debolmente o per nulla scolarizzate, che hanno portato la linguistica educativa ad imbattersi nell'alfabetizzazione durante i percorsi di italiano L2. In questi casi infatti i corsi uniscono l’insegnamento della lingua italiana ad un avvicinamento alla lettoscrittura52.
L’attività di alfabetizzazione con utenti adulti e in una lingua seconda appare quasi come una contraddizione, poiché generalmente il processo di alfabetizzazione avviene nei bambini, nella propria lingua madre, parallelamente allo sviluppo cognitivo, mentre qui i processi sono sfalsati nel tempo. Questo radicalizza la difficoltà dell’apprendimento, poiché vanno appresi in età adulta dei segni estranei per rappresentare una lingua altrettanto estranea, introducendo un sistema di astrazione attraverso una lingua che non si conosce, con un notevole sforzo cognitivo. Si tratta di un doppio simultaneo processo di astrazione impartito a persone ormai adulte che hanno poca familiarità con l'astrazione in generale: il primo traduce l’universo semantico in un nuovo codice
50 Burt M., Peyton J. K., Schaetzel K., Working With Adult English Language Learners With Limited Literacy: Research,
Practice, and Professional Development, Washington D.C. (USA), 2008.
Per utilizzare questi stimoli il supporto più adatto non è certo il libro, ma questo si scontra con la già citata povertà di altri strumenti.
51 Riflessione di un parlante sinofono alle prese con l’apprendimento della lingua inglese: “In order to write good English,
I knew that I had to be myself, which actually meant not to be my Chinese self. It meant that I had to create an English self and be that self.”, tratto da Cushing Weigle S., Assessing writing, New York (USA), Cambridge University Press, 2002.
52 Questa branca della linguistica è indicata con l’acronimo inglese LESLLA: Literary Education and Second Language
