6. RISULTATI
6.3 Materiali non editoriali
6.3.1 Materiali autoprodotti
Nel questionario i docenti hanno anche descritto i materiali prodotti artigianalmente, sostenendo di utilizzarli ad integrazione dei materiali canonici per una media del 48%, e una moda del 50%, con valori estremi del 5% e del 100%, come esposto nel Grafico 6.8.
Grafico 6.9. In che percentuale sul tempo totale delle lezioni fai uso di materiale prodotto "artigianalmente"? (scritto personalmente o da/con colleghi, creato a partire da riviste, giochi, ecc.). 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 0 5 10 15 20 25 Percentuale di utilizzo
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Molti docenti non lavorano in gruppo, ma quelli che invece condividono il contesto educativo con altri insegnanti, spesso mettono in comune con i colleghi i materiali di cui sono particolarmente soddisfatti, se non addirittura la produzione dei materiali stessi, come esposto nel Grafico 6.9; le opzioni più estreme, ossia la produzione condivisa e la non condivisione, pur lavorando in gruppo, sono quelle che hanno ottenuto un numero minore di risposte.
Grafico 6.10. Condividi con i colleghi la produzione di materiali?
In caso di produzione autonoma di materiali, è stato domandato con che scopo questi siano adoperati; le risposte sono rappresentate nel Grafico 6.10.
5 14
33 21
12
Sì, creiamo in gruppo materiali da condividere
Sì, il materiale creato individualmente viene poi messo in condivisione Sì, condividiamo i materiali che troviamo particolarmente efficaci No, non lavoro in un gruppo
106 Grafico 6.11. Se usi materiale autoprodotto, con quale scopo?
È interessante che 50 docenti affermino di utilizzare materiale autoprodotto per sopperire alla mancanza di quello canonico, e che di questi 50 ben 22 dispongano anche di materiale editoriale per le loro lezioni (di cui 11 hanno scelto personalmente i testi).
Nell’opzione “Altro” i docenti hanno menzionato vari aspetti, come il bisogno di adattare il materiale a specifici apprendenti o al monte ore e la necessità di semplificare alcuni argomenti rispetto a come vengono trattati nei testi canonici. Alcuni insegnanti hanno riferito di trovarsi meglio con i propri materiali o di trovarli di proprio gradimento e di non trovare altro materiale adatto.
Queste risposte appaiono indicative sulla percezione che molti insegnanti hanno della produzione editoriale per l’italiano L2, che appare in modo talmente insufficiente, se non addirittura negativo, da dover farsi autori di materiali propri, così da avere strumenti soddisfacenti su cui basarsi a lezione.
È stato quindi chiesto in particolare con quali livelli venissero utilizzati i materiali autoprodotti e, come indicato nel Grafico 6.11, il livello per cui i docenti creano più materiali appare quello degli analfabeti e debolmente scolarizzati, con una progressiva diminuzione delle risposte all’alzarsi del livello. Emerge quindi che i
Potenziare l'eserciziario Sopperire alla mancanza di materiale canonico
Riformulare le regole (con schemi o altro) 0 10 20 30 40 50 60
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materiali autoprodotti hanno il loro picco nell’alfabetizzazione, per poi scemare nell’insegnamento dell’italiano L2 di livello successivo. Poiché la produzione di materiali da parte dei docenti appare legata non solo alla disponibilità, ma anche a quanto i testi canonici soddisfino gli insegnanti, si deduce che gli insegnanti siano particolarmente insoddisfatti dei testi in circolazione per l’alfabetizzazione degli adulti.
Nella sezione “Altro” è stata però citata la produzione di materiali anche in sup- porto al conseguimento della ex licenza media.
Anche in questo caso la ragione può essere in parte identificata nella scarsa offerta di materiali editoriali rivolti agli stranieri che affrontano questo percorso di studi, i quali rappresentano una domanda forte di sostegno a ciò che studiano, poiché si trovano ad affrontare linguaggi specifici delle scienze, della storia, della matematica e di altre materie, linguaggi che non vengono normalmente affron- tati nei testi generici per l’italiano L2106.
106 Fra i testi diffusi per questi studi troviamo i manuali editi dalla Loescher:
Porcaro E., Verdi M., Il libro di italiano. Percorsi di educazione linguistica per gli utenti dei CTP. Per la Scuola media. Con
espansione online, Torino, Loescher, 2012;
Borri A., Il libro di storia e geografia. Percorsi di storia, geografia e cittadinanza per gli utenti dei CTP. Per la Scuola
media. Con espansione online, Torino, Loescher, 2012;
Armati S., Il libro di matematica e scienze. Percorsi di matematica e scienze per gli utenti dei CTP. Per la Scuola media.
Con e-book. Con espansione online, Torino, Loescher, 2012;
Capodicasa G., Zanoni A., Il libro di tecnologia e informatica. Percorsi di tecnologia e informatica per gli utenti dei CTP.
Per Scuola media. Con espansione online, Torino, Loescher, 2013;
Morara A., Il libro di inglese. Percorsi di lingua e civiltà inglese per gli utenti dei CTP. Per la Scuola media. Con espansione
108 Grafico 6.12. Se usi materiale autoprodotto, in particolare con quali livelli?
Riguardo al materiale autoprodotto, se ne è indagata la natura, proponendo 10 opzioni fra cui era possibile selezionare tutte quelle ritenute adeguate, riportate nel Grafico 6.12, a cui si aggiungeva la possibilità di inserire una risposta personale.
Grafico 6.13. Quali tipi di materiali produci?
0 10 20 30 40 50 60 Deboolmente scolarizzati e analfabeti A1 A2 B1 e oltre 0 10 20 30 40 50 60
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I test di valutazione vengono prodotti da 31 insegnanti, di cui 16 nei CPIA, scuole private e centri di lingua, ossia contesti educativi in cui la valutazione ha un ruolo importante al termine del percorso di apprendimento.
I giochi e le immagini da descrivere hanno avuto il maggior numero di risposte; questo appare coerente con quanto elencato nelle mancanze dei materiali editoriali, ossia le attività per stimolare la produzione orale e quelle ludiche. Va aggiunto che le fotografie, a differenza delle immagini magari presenti sui libri, dal momento che sono personali, aumentano il legame affettivo fra l’insegnante e gli studenti, permettendo di condividere immagini e racconti del proprio passato o presente, e quindi di sé.
Ha avuto solamente 13 risposte l’opzione “Riassunti di argomenti scolastici”, presumibilmente perché fa riferimento solamente agli insegnanti di quegli studenti iscritti ad un altro percorso rispetto al corso di lingua italiana o di alfabetizzazione, quindi principalmente gli iscritti all’ex terza media, alle scuole superiori o ad altri corsi di formazione.
Un’altra opzione di risposta riservata ad una determinato gruppo di apprendenti è “Sillabari”, più mirata ai percorsi di alfabetizzazione rispetto a quelli di italiano L2.
Nell’opzione “Altro” gli insegnanti hanno ribadito la loro produzione di giochi, ma anche di materiali multimediali e di testi di particolare interesse da discutere in classe. Nuovamente, gli insegnanti sembrano necessitare di attività che stimolino la conversazione.
Molti hanno anche riferito di creare autonomamente intere unità di apprendimento, nonostante questi stessi docenti abbiano scelto i materiali editoriali di cui dispongono.
Come domandato riguardo ai materiali editoriali, si è chiesto ai docenti quali fossero, secondo loro, i punti di forza e quelli di debolezza dei materiali autoprodotti.
Le risposte totali fornite nell’analisi dei materiali autoprodotti ammontano a 300, mentre, quando si passa allo studio dei materiali editoriali, con le stesse domande, le risposte complessive scendono a 215. Questo porta a pensare che
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la consapevolezza riguardo ai materiali editoriali sia minore, mentre la valutazione di quelli individuali sia più precisa, con conseguente utilizzo più disinvolto di questi ultimi.
Grafico 6.14. Quali vantaggi ritieni che abbiano i materiali che produci, rispetto a quelli canonici?
I materiali autoprodotti appaiono in generale apprezzati per la loro specificità, dato che sono saldamente ancorati al contesto, sia del territorio, sia quello del gruppo classe. Permettono più accuratezza anche dal punto di vista didattico poiché l’input è ragionato di volta in volta sulla situazione educativa. Le risposte selezionate dalle opzioni proposte sono rappresentate nel Grafico 6.13.
Anche le risposte fornite con l’opzione “Altro” ribadiscono la necessità di materiale che si adatti a situazioni specifiche, come proporre attività legate ad esperienze di gruppo (laboratori, visite guidate).
Gli insegnanti riferiscono anche di adattare i materiali editoriali, creando di fatto materiali nuovi, così da poter essere utilizzati in classi multilivello, in cui gli studenti si inseriscono a percorso già avviato.
Viene riportato anche che durante i percorsi di alfabetizzazione i materiali autoprodotti sono scritti in un carattere adatto alle capacità di lettura degli apprendenti (stampatello maiuscolo).
0 10 20 30 40 50 60 Riferimenti al territorio in cui si opera Riferimenti al gruppo classe
Possibilità di calibrare con precisione l'input i+1
In classi piccole, se scritti a mano, indipendenza dalla
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Per quanto riguarda i punti di debolezza dei materiali autoprodotti vediamo un picco di risposte all’opzione “La loro creazione richiede molto tempo, che non sempre ho”, come visibile nel Grafico 6.14.
Nell’opzione “Altro” i docenti hanno riportato la mancanza di una grafica accattivante, e la necessità di rodare quanto prodotto per, eventualmente, migliorarne alcune parti. Altri hanno riportato che la creazione di materiali autoprodotti necessita, oltre che di tempo, di molto impegno. Questa risposta concentra l’attenzione sulla fase di preparazione dei materiali creati dai docenti, insieme alle ben 68 risposte che riguardano il tempo della preparazione.
Grafico 6.15. Quali punti di debolezza ritieni che abbiano i materiali che produci, rispetto a quelli canonici? 0 10 20 30 40 50 60 70 80
Gli studenti prendono meno seriamente questi
materiali
Essendo scritti a mano (non dispongo di una stampante) possono risultare ad alcuni utenti di
difficile lettura
La loro creazione richiede molto tempo, che non
sempre ho
Essendo creati pensando a situazioni specifiche, possono essere di scarsa
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7. CONCLUSIONI
Confrontando l'uso dei materiali grigi e quello dei materiali editoriali troviamo una frattura che pone da un lato i ricercatori e il mondo dell'editoria e dall’altro gli insegnanti. Questi, sentendo i testi a loro disposizione inadatti e trovandosi in prima persona a lavorare con le classi, devono cercare di rispondere con le loro creazioni a quelli che percepiscono essere i bisogni educativi degli apprendenti.
Date le dinamiche, sembra che l’insegnante che diviene autore sia spinto, più che da uno spirito di ricerca accademica, da una sensazione di inadeguatezza in merito ai materiali disponibili.
Se da una parte abbiamo quindi il monito di Balboni che raccomanda agli insegnanti di fornire autonomamente solo materiali autentici, e di affidarsi per il resto ai materiali editoriali, dall’altro abbiamo una realtà che sembra schierarsi in antitesi, con gli insegnanti autori dei propri materiali, apparentemente avvicinandosi alle linee individuate nel QCER.
Fra i poli opposti rappresentati dal Quadro e da Balboni, gli insegnanti si pongono nei fatti sia agli estremi che nel continuo; sembra però infondatamente ottimistico pensare che i docenti, sebbene spesso autori nei fatti, aderiscano perfettamente alla figura del docente-ricercatore-autore descritta dal QCER, secondo la quale ogni docente dovrebbe avere le competenze per farsi all’occorrenza autore.
Non tutti gli insegnanti rivendicano il ruolo di autori con la stessa fiducia nelle proprie creazioni, così come non tutti gli insegnanti hanno la stessa preparazione. Anzi, in questo gruppo disomogeneo di persone le differenze di preparazione e di reazione ai materiali forniti dall’editoria sono forti.
Spesso è evidente che vengano percepite mancanze che, in corso d’opera, in classe, nella quotidianità e in prima persona devono essere colmate, intervento che viene fatto sul momento da chi ci si trova invischiato, ossia i docenti stessi.
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Sembra di capire che secondo molti di questi ultimi i testi siano lontani dalle necessità educative dei migranti adulti, scarsamente legati alla vita quotidiana in Italia, forse in modo simile ai manuali per l'insegnamento di una LS.
Questa categoria di studenti, però, ha bisogno di strumenti per destreggiarsi attraverso la vita nel nostro Paese e in età adulta, nella quale i bisogni sono rappresentati da piene responsabilità e spesso necessitano risposte rapide. Davanti alle esigenze manifestate dagli apprendenti, molti docenti si trovano perplessi, dovendo scegliere fra materiali collaudati ma che appaiono insoddisfacenti sul breve periodo, rischiando anche di far scemare l'interesse degli studenti, o produrre e fornire materiali ad hoc, allontanandosi dalle proposte editoriali e producendo, con impegno e investimento di tempo, materiali propri.
L’utilizzo di vari tipi di materiali appare come un buon compromesso per lavorare su più aspetti e in più modi riguardo a un argomento, cercando un equilibrio. La questione a monte è rintracciabile nella qualità e nell’adeguatezza dei materiali editoriali e, per quanto riguarda direttamente gli insegnanti, la scelta di questi ultimi.
Sicuramente il fattore economico ha un peso notevole in queste decisioni, ma in generale c’è da chiedersi quali altri parametri guidino le scelte in cui gli insegnanti sono coinvolti da vicino, sebbene sia stato riscontrato che alcuni abbiano una conoscenza parziale degli strumenti editoriali che utilizzano.
Da ciò ci si può porre la domanda riguardo ad un buon uso dei materiali da parte degli insegnanti, regolato anche dalle indicazioni per l’utilizzo presenti nei testi stessi.
Creando autonomamente materiali, gli insegnanti corrono il rischio di sconfinare in un terreno che non è il loro, con la possibilità di commettere errori, anche grossolani, che però possono venire corretti con l’utilizzo.
La frattura fra attività in classe e produzione editoriale appare più profonda nei contesti in cui si affronta il percorso di alfabetizzazione. Quest’ultima situazione, nuova tanto ai docenti quanto agli autori, richiede grande competenza specifica, anche a livello progettuale.
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Per questo motivo è ancora più difficile improvvisarsi autori per studenti analfabeti e, al contempo, le proposte editoriali sono ancora numericamente ridotte.
Quale conseguenza ad una scarsità del numero o della qualità dei materiali, o della conoscenza che i docenti ne hanno, l’opinione di questi ultimi sembra andare dunque a favore dei materiali artigianali.
Le competenze che sottendono questa produzione individuale sarebbero da indagare ulteriormente, al fine di avere un quadro più completo della questione. Per bilanciare questo disequilibrio fra l’utilizzo e la percezione dei vari materiali è probabilmente necessario uno sviluppo di queste tematiche e un lavoro mirato da parte di tutte le figure professionali coinvolte, quindi sia gli insegnanti sia gli autori.
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Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Dipartimento per l’istruzione Direzione generale per l’istruzione e formazione tecnica superiore e per i rapporti con i sistemi formativi delle Regioni, Linee guida per la
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