acquisizione e fusione di abilità semplici e parzialmente indipendenti che interagiscono a vari livelli

acquisizione e fusione di abilità semplici e parzialmente indipendenti che interagiscono a vari livelli

decodifica della stringa di lettere transcodifica in un input verbale comprensione di singole parole

(non lettera per lettera, ma come unità globali) individuazione e valutazione delle relazioni sintattiche e semantiche presenti all'interno di una o più proposizioni, ecc.

consapevolezza fonologica fusione fonetica

memoria verbale a breve termine discriminazione visiva e

orientamento spaziale codifica fonologica

Velocità di accesso fonologico

Frith (1985)

modello di

acquisizione della lettura, strettamente

connesso

all’apprendimento della scrittura e

basato

sull’organizzazione gerarchica di più fasi

Frith (1985) propone un modello di acquisizione della lettura basato sull’organizzazione

gerarchica di più fasi

il bambino impara a leggere e a scrivere avvalendosi fondamentalmente della configurazione globale delle parole

avviene l’apprendimento delle

connessioni tra grafema-fonema e delle regole di conversione

il bambino apprende la

“pragmatica” del processo di transcodifica

il bambino padroneggia le procedure della lettura

stadio logografico

stadio alfabetico

stadio ortografico

stadio lessicale

DIFFICOLTÀ E DISTURBI NELL’APPRENDIMENTO Per meglio classificare le

situazioni di disagio scolastico si propone una distinzione tra:

qualsiasi difficoltà incontrata da uno studente durante la carriera scolastica collegata a

problemi contestuali, economici, socio-culturali,

emotivo-relazionali

descrive delle problematiche più gravi e specifiche legate al

processo di apprendimento, non collegabili direttamente a problematiche contestuali e/o

sociali difficoltà di

apprendimento scolastico

disturbi specifici dell’apprendimento

DIFFICOLTA’ DI LETTURA

FATTORI

CONTESTUALI

FATTORI INDIVIDUALI

 Influenza delle variabili socio-culturali

 Appartenenza a gruppi di minoranze culturali e/o

linguistiche

 Scarsa considerazione del successo scolastico

 Deficit cognitivi derivati dalla carenza di stimolazioni ambientali

 Fattori emotivo relazionali (incapacità di gestire e di

reagire agli insuccessi,

problemi di socializzazione, abbassamento dell’autostima)

difficoltà nella

decodifica della lingua scritta

deficit anche in altre aree dell’apprendimento

(linguistica, logico matematica)

Dislessia Difficoltà di lettura

(Stein, 1991; Castles, Coltheart, 1993)

DISTURBO SPECIFICO DELL’APPRENDIMENTO

Disturbo che investe selettivamente la capacità di lettura, di scrittura, di comprensione e

produzione del testo scritto, di calcolo e soluzione di problemi matematici

“DISCREPANZA”

TRA

abilità di un determinato dominio

(lettura, scrittura,

procedure di calcolo,ecc.)

intelligenza generale

(DSM IV- TR, 2005)

Può essere associato a:

Demoralizzazione

Scarsa autostima

Deficit nelle capacità sociali

Secondo il Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali (DSM IV), per formulare

la diagnosi di dislessia, occorre che:

il livello raggiunto nella lettura sia al di sotto di quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto;

l’anomalia descritta interferisca in modo significativo con l’apprendimento scolastico;

qualora fosse presente un deficit sensoriale, le

difficoltà di lettura devono andare al di là di quelle

solitamente associate al deficit sensoriale in questione

Disturbo specifico

• E’ specifico perche la diagnosi viene fatta su due criteri fondamentali

• Criterio di discrepanza

• Criterio di esclusione

Il criterio di discrepanza serve a non

iperdiagnosticare e non affidarsi alle impressioni con metodi non adeguati

Il criterio di esclusione è importante per la diagnosi differenziale e per le eventuali comorbilità

Caratteristiche dislessico

inversioni ,sostituzioni, omissioni

Scarsa capacità di accuratezza e velocità di decodifica

Deficit correlati di comprensione del testo scritto

Dislessia acquisita

disturbi di lettura che insorgono come conseguenza di un danno cerebrale, in

soggetti in cui le abilità di lettura erano originariamente nella norma

Dislessia evolutiva

specifico disturbo che inibisce il normale processo di acquisizione della

lettura.

(DSM-IV-TR) Dislessia fonologica

Dislessia superficiale

In relazione alle cause e al

periodo di insorgenza

In relazione ai deficit nelle

procedure lessicali e sub

lessicali

Dislessia fonologica

difficoltà a leggere parole a bassa frequenza d’uso e pseudo-parole

difficoltà a leggere i connettivi logici (per, affinché, ecc, ) in quanto implicano un alto grado di

astrazione e non consentono la formazioni di immagini mentali

inversioni di lettere (da = ad, per = pre, da = pa, ecc.

• sostituzioni di lettere simili o omofone (fonemi simili nel punto articolatorio o nel suono): nel primo caso d-b, p-q, m-n, t-f, a-e;

mentre nel secondo b-p, t-d, f-v, s-z;

• omissioni di lettere;

• troncamenti di parole;

• difficoltà e riconoscere gruppi sillabici complessi (ad esempio: gn, gh, gl, sc);

• difficoltà a leggere e a pronunciare parole non familiari o a bassa frequenza d’uso;

• difficoltà a mantenere il rigo di lettura o a procedere regolarmente da sx a dx.

Dislessia superficiale

maggiore accuratezza nella lettura di parole regolari piuttosto che di quelle irregolari;

utilizzo della procedura di conversione grafema-fonema anche per le parole irregolari (ad esempio: gnomo,

giglio, ecc.);

difficoltà a memorizzare la forma ortografica delle parole omofone ma non omografe (ad esempio: luna/l’una);

difficoltà a stimare il valore semantico di parole omofone ma non omografe (ad esempio nel

completamento di frasi: Ho cucito il bottone con l’ago/lago).

Deficit nei processi

implicati nella lettura

capacità di individuare

e operare mentalmente sui fonemi

(Morais, 1993, 2003; Thompson, Johanston, 2000; Mody, 2003; Engen, Hoien, 2002; Snowling, 1998; Kotoulas, 2004; Bernstein, 2009)

Adams (1990)

Valutazione di rima

Es. l'esaminatore dice

:

Ora sentirai altre parole e mi dirai se fanno rima

Carota fa rima con pilota ? Calore fa rima con leone?

fa rima con

Al soggetto è chiesto di identificare il suono iniziale/finale di una parola

target

Es.

guarda e nomina questa figura.

Dimmi con quale suono inizia/termina la parola

Isolamento di fonemi

Discriminazione Suoni simili Es. :

nomina queste figure.

Quale parola comincia con

lo stesso

suono di

martello ?

Discriminazione e rappresentazione fonemi uguali

I blocchi colorati sono utilizzati per rappresentare i fonemi

Es. : "ascolta con attenzione i suoni. Sentirai alcune piccole parti delle parole, uno alla volta, riunisci queste parti per

comporre una parola intera”

Fusione di suoni

Le prove di cancellazione prevedono l’eliminazione di parole, sillabe e fonemi.

-Cancellazione di parole composte: Esempio:

Dici la parola attaccapanni senza panni

-

Cancellazion e di sillabe:

Esempio:

Ripeti la parola

Cancellazion e di fonema:

Esempio:

Ripeti la

parola

senza “

senza

SEGMENTAZIONE FRASE

Es.:

Ora io ti dirò delle frasi, e voglio che tu batta le mani, una volta, per ogni

parola che dico".

la mia casa è grande

SEGMENTAZIONE PAROLE /SUONI

Es.:

ascolta la parola

Dici i suoni della parola ‘cartella'.

Batti le mani per ogni suono che

pronunci

I livello:

Capacità di ascolto

II livello:

Confronto di suoni III livello:

assemblare i singoli fonemi di

una parola IV livello:

manipolazione dei fonemi

V livello

Segmentazione e isolamento

compiti che implicano la conoscenza di

filastrocche, rime e canzoni

Raggruppare parole che contengono suoni simili

(iniziale, intermedio, finale)

Formare parole sulla base dei singoli fonemi pronunciati velocemente

individuarli, cancellarli, riordinarli o aggiungerli all’interno di una parola ascoltare, segmentare ed estrapolare i fonemi

di una parola

VELOCITÀ DI ACCESSO

Oltre alla disponibilità e all’accuratezza delle rappresentazioni fonologiche, gli studi sulle

differenze individuali hanno accentuato il ruolo svolto dalla velocità

di denominazione (Rack et al., 1992),

intesa come capacità del lettore di accedere il più rapidamente possibile ai simboli

presentati visivamente in un dato testo o set di lettere o numeri.

Relativamente all’attivazione dei processi visivi, si è

osservato che durante il processo di lettura gli occhi non si spostano seguendo il

rigo in modo lineare e progressivo, ma, nella

fissazione di parti successive del testo, i

movimenti oculari procedono in saccadi,

muovendosi in sequenze, a scatti. Tali operazioni sono

state definite da Rayner, Pollatsek e Raina (1989)

come istantanee.

Carpenter e Just (1988), hanno notato che nel corso della lettura le fissazioni avevano durata variabile: l’arco di tempo impiegato era, infatti, proporzionale alla lunghezza della parola e alla sua frequenza d’uso.

Inoltre, hanno constatato che la fissazione dell’ultima parola di una frase si protraeva per un tempo più lungo. Tale

processo fu definito “tempo di riepilogo della frase”.

Fattori visuo-spaziali

Poca attenzione è stata rivolta all’indagine sull’influenza dei fattori visuo-spaziali sullo sviluppo dei disturbi di apprendimento della

lettura. Tuttavia, l’ipotesi del deficit visivo come possibile concausa di tali disturbi è

stato comprovato dai risultati di una consistente documentazione di carattere neurofisiologico, suggerendo l’esistenza di una stretta correlazione tra i fattori percettivi

e le difficoltà di lettura

Gli autori hanno

riscontrato che i cattivi lettori presentano

difficoltà nella capacità di inibire le

informazioni

periferiche del campo visivo, suggerendo un disturbo di attenzione e

di processazione degli input visivi.

In accordo con l’ipotesi del deficit visivo, una recente ricerca (Valdois

et al., 2003) ha

evidenziato differenze significative tra buoni e cattivi lettori nei compiti

di localizzazione spaziale e di analisi

visiva.

Tale modello prevede che la lettura di una

parola possa avvenire secondo due modalità (Patterson e Coltheart, 1987):

Facendo riferimento ad un lessico visivo disponibile nella memoria ed acquisito

per apprendimento,

permette la lettura globale della parola (procedura lessicale), ma coinvolge una più ampia capacità di prestare attenzione visiva all’intera stringa di lettere.

Questa procedura, che implica una processazione visiva

limitata al riconoscimento di una lettera alla volta, prevede la scomposizione della parola nelle

sue parti (componenti) e richiede la conoscenza delle regole di conversione grafema-

fonema (procedura sub- lessicale).

GLOBALE ANALITICA

WORKING MEMORY

Per spiegare i deficit nel processo di lettura, i più recenti studi sulla working

memory prendono in considerazione

l'ipotesi del doppio deficit, a

carico del loop articolatorio e del

sistema esecutivo.

Le affermazioni più accreditate sostengono l'idea che il

magazzino provvisorio di materiale letto dipenda dalla

memoria di lavoro, intesa come un sistema esecutivo centrale, a capacità limitata, che interagisce

con due sottosistemi, il loop articolatorio e il taccuino visuo-

spaziale, utilizzati per il

temporaneo deposito di classi differenti di informazioni.

Il loop articolatorio o fonologico è

responsabile

dell'immagazzinamento provvisorio di

informazioni verbali: gli item sono tenuti in una

riserva fonologica di durata limitata e sono

mantenuti tramite il processo di

articolazione.

Il sottosistema relativo allo schema visivo è

deputato al deposito di informazioni visuo-spaziali e

gioca un ruolo chiave nella generazione e

nella

manipolazioni di immagini mentali^.

DEFICIT VERBALE

Imparare a leggere uno scritto alfabetico implica la manipolazione

della struttura dei suoni del linguaggio, e i problemi

nell’acquisizione di una lettura precisa e scorrevole sono spesso associati ad una carente sensibilità

verso la struttura fonetica del

linguaggio (carente consapevolezza fonologica)

(Bishop & Adams,1990; Catts,1991; Magnusson & Nauclèr, 1990).

Catts, Fey, Zhang & Tomblin, 1991; Catts 1999).

Anche altre ricerche hanno evidenziato che bambini con

ritardo linguistico diagnosticato in età prescolare, hanno un rischio maggiore di sviluppare problemi

nella lettura, e più ampi sono i problemi di linguaggio, più alto

tende ad essere il rischio