Valutazione, linguaggio, interazioni

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EDUCAZIONE. Giornale di pedagogia critica, VIII, 1 (2019), pp. 1-6.

Editoriale

Abstract

Assessment, language, interactions

In the Sixties in Italy there was the need to review the organization of the educational system in view of a long-term perspective, based on a substantial stability of parents’ and children’s characteristics.

On the contrary today, it is preferred the acquisition of delocalized capacities, but functional to the pursuit of short-term goals rather than pursuing cultural choices based on the canon of Western cul- ture.

Keywords: Canon, Education, Evaluation, Determinism, Language.

Resumen

Evaluación, lenguaje, interacciones

En los años sesenta en Italia había que revisar la organización del sistema educativo también en vista de una perspectiva a largo plazo, basada en una estabilidad de las características de los padres y los niños. Por el contrario, hoy en día, se prefiere la adquisición de ca- pacidades deslocalizadas, pero funcional a la consecución de obje- tivos a corto plazo en lugar de perseguir opciones culturales basadas en el canon de la cultura occidental.

Palabras clave: Canon, Educación, Evaluación, Determinismo, Lenguaje.

Quando (correvano gli anni Sessanta e poteva considerarsi concluso il periodo della ricostruzione postbellica) ci si è incominciati a interrogare sulle linee da seguire per soddi- sfare le esigenze che stavano emergendo per effetto della rapida espansione della domanda di educazione scolastica,

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si poneva una questione che non poteva considerarsi cir- coscritta ad aspetti consueti nella politica del settore. Non si trattava solo di costruire nuove scuole o di assumere altri insegnanti. C’era indubbiamente l’esigenza di rivedere l’organizzazione del sistema educativo ma, anche se a que- sta esigenza fosse stata data una risposta migliore di quella seguita in quel decennio e nei successivi, sarebbe rimasta aperta una questione fondamentale, che all’inizio della fase espansiva poteva sembrare densa d’implicazioni uto- pistiche, ma che successivamente, e oggi più che mai, si è venuta manifestando in tutta la sua concreta rilevanza.

Non che già all’inizio degli anni Sessanta gli osserva- tori più attenti (in Italia come negli altri paesi di tradizione occidentale) non avessero colto la necessità di un impegno interpretativo che superasse la semplice rilevazione delle dinamiche di sviluppo dei sistemi educativi. Trattandosi di uno sviluppo che si poneva in continuità con la crescita che si era avuta negli ultimi due secoli, si era più pronti a co- gliere e assecondare cambiamenti impegnativi dal punto di vista degli interventi che si sarebbero dovuti effettuare ma, tutto sommato, compatibili con un complesso di riferimenti e di valori abbastanza radicati a livello sociale. In Italia proprio agli inizi del decennio che abbiamo preso come riferimento fu pubblicato il rapporto sullo stato e lo sviluppo della pubblica istruzione predisposto da una Commissione mista di parlamentari e studiosi, oltre che di problemi pedagogici, di altri campi della conoscenza che una revisione profonda del sistema educativo non avrebbe potuto ignorare.

Si trattava di un documento particolarmente denso, nel quale l’elaborazione di modelli per lo sviluppo costi- tuiva il punto d’incontro tra gli apporti conoscitivi recati dalla ricerca e quelli derivanti da analisi che combinavano le osservazioni contingenti sul funzionamento del sistema

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educativo con il manifestarsi di nuove esigenze. Si indi- cava un percorso innovativo che non si esauriva in forme di modernizzazione (didattica, organizzativa o strumen- tale), ma consisteva in primo luogo nella modifica della linea consueta di interpretazione dei fenomeni educativi:

ad una attenzione prevalente nei confronti delle dimen- sioni sincroniche si sostituiva l’individuazione di linee evolutive che potessero fornire riferimenti utili per la defi- nizione di modelli diacronici.

La necessità di rivedere le concezioni educative è emersa in modi sempre più evidenti col modificarsi del rapporto fra il tempo dell’educazione e il tempo della vita.

Per quanto una tale modifica sia da considerarsi un dato strutturale, perché comunque l’educazione è una risorsa evolutiva della specie, i tempi lunghi dei cambiamenti la- sciavano operare dispositivi inferenziali centrati sulla con- ferma nelle generazioni successive delle esperienze che avevano caratterizzato quelle precedenti. Ciò supponeva una stabilità almeno apparente di caratteristiche tra i genitori e i figli. Concorreva a determinare l’impressione di stabilità una speranza di vita di alcuni decenni inferiore a quella che le diverse condizioni di vita nel mondo contem- poraneo hanno reso modale. La rappresentazione della vita poteva riassumersi in tre fasi, diverse sia funzional- mente, sia per la diversità delle condizioni di esistenza: a una prima fase di adattamento (che per la grande maggio- ranza della popolazione si è venuta dilatando col genera- lizzarsi della fruizione di un numero crescente di anni di educazione formale) facevano seguito alcuni decenni di vita attiva, fino al venir meno della possibilità di conser- vare una propria autonomia. Si trattava di una rappresentazione che supponeva la conservazione di condizioni di sussistenza generalmente predefinite. È proprio ciò che nel corso del Novecento è apparso sempre meno probabile. La

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rappresentazione della vita si è fatta incerta. Nessuno è in grado di dire oggi quali saranno le condizioni di esistenza dei bambini e dei ragazzi che in questi anni sono impegnati in attività di educazione formale. Il passaggio di funzioni e stili di vita dai genitori ai figli è da considerarsi sempre più incerto.

Siamo dunque nel pieno dei cambiamenti che negli anni Sessanta incominciavano a essere evidenti. Non si trattava, tuttavia, solo di cambiamenti, che investendo il contesto, richiedevano di intervenire sull’assetto dei sistemi educativi. In altre parole, non era il solo macrosi- stema a essere coinvolto, ma l’insieme delle interpreta- zioni educative e delle pratiche di microsistema a essere collegate. Basti pensare alla rilevanza degli apporti alla conoscenza educativa che sono venuti dalle ricerche sull’apprendimento e sulla socializzazione fin dai primi anni di vita, alla revisione della nozione di metodo didattico non più considerato come una soluzione uniformemente prati- cabile, al superamento di nozioni moralistiche del successo, e più ancora dell’insuccesso, scolastico. L’insieme di questi cambiamenti richiedeva che fosse abbandonata la logica determinista che faceva apparire del tutto naturale il manifestarsi di una variazione concomitante fra le caratteristiche personali degli allievi, a cominciare dall’attitudine, e il livello di apprendimento che da essi si poteva atten- dere.

Al determinismo fu opposta l’individuazione di ele- menti che consentissero di dar conto dei successi o delle difficoltà incontrate dai singoli allievi. Ne derivava che continuare a esprimere giudizi sui risultati conseguiti (e, cosa ancora più insidiosa, avanzare predizioni sulle proba- bilità di successo) equivaleva a trascinare in un quadro del tutto diverso un armamentario teorico e tecnico per la valutazione non più appropriato, perché nel migliore dei casi

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forniva rappresentazioni fotografiche del procedere del percorso di ciascuno, ma non era adeguato a dar conto dei processi di trasformazione osservabili nel tempo, e tanto meno a favorire quelle variazioni procedurali che avreb- bero consentito a ciascuno di conseguire gli esiti che i sistemi educativi, almeno formalmente, affermavano come necessari.

Quel che oggi non si può non lamentare è che alla consapevolezza sul piano interpretativo non abbia fatto ri- scontro un impegno per lo sviluppo di modelli e strategie capaci di qualificare l’insieme dei fattori da cui dipende, nelle società contemporanee, l’affermazione di nuovi pro- fili culturali. Alcuni segnali potevano far pensare che fosse stato intrapreso un percorso virtuoso. Nascevano organizzazioni volte a sostenere la ricerca, comparando le solu- zioni per individuare, nei singoli sistemi, i punti di forza e quelli di debolezza. Ma si è trattato di un processo di democratizzazione che ha perso troppo presto la sua carica ideale, ed ha finito con l’essere sopraffatto da interessi settoriali. La democratizzazione supponeva che dall’interno della riflessione e del confronto sull’educazione fossero autonomamente precisate le linee da seguire, si avvertisse l’esigenza di percorrere nuove vie, si stabilisse che cosa doveva considerarsi desiderabile nel medio e nel lungo periodo.

Certi abusi lessicali non devono far ritenere che gli intenti richiamati siano stati seguiti da sviluppi coerenti.

Oggi tutti sostengono la necessità di qualificare come au- tonomo il sistema educativo ma ciò significa, il più delle volte, che l’interesse collettivo deve cedere spazio a quello di gruppi e organizzazioni tesi a trarre vantaggio da solu- zioni organizzative e strumentali coerenti con intenti in sé estranei allo sviluppo dell’educazione. Se un criterio per

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l’innovazione poteva essere la sua capacità di sostenere linee di progresso per i tempi lunghi, osserviamo che accade il contrario: si guarda all’immediato, all’interesse di aziende o di gruppi settoriali. A scelte culturali che trovas- sero la loro legittimazione nel canone della cultura occidentale si preferisce contrapporre l’acquisizione di capa- cità delocalizzate, ma funzionali al perseguimento di traguardi a breve termine.

Le comparazioni alla base della valutazione hanno riacquistato carattere competitivo. Ma parallelamente si è assistito all’attenuazione del compito educativo dei sistemi scolastici, sottoposti alla concorrenza di sistemi informa- tivi motivanti anche se poveri di implicazioni di lungo periodo. I bambini che crescono in ambienti saturi di mezzi che comunicano messaggi che suppongono solo un atteg- giamento ricettivo sono soggetti ad una progressiva spo- liazione del repertorio verbale che sarebbe necessario per esprimere un pensiero più complesso e più libero. Ovvia- mente, tutto ciò non avviene in modo uniforme: l’aggres- sività dei mezzi di comunicazione colpisce soprattutto i bambini e i ragazzi delle classi sociali più modeste. Si vanno costituendo (in alcuni paesi sono già una realtà) sistemi educativi paralleli centrati, invece che sulla fascina- zione dei mezzi, sulla qualità delle interazioni personali: ai beni di rapido consumo si oppongono le esperienze che possono sostenere per un lungo tratto il percorso di vita e i processi di comprensione.

C’è bisogno di ricomporre un quadro di sviluppo per l’educazione che riprenda gli intenti innovativi degli anni Sessanta, sviluppando per tutti le interazioni che al mo- mento appaiono riservate solo a una parte favorita della popolazione.

fm bv